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西方現代美術教育理論中的工具論和本質論
一、工具論工具論的主要觀點在于強調美術教育的教育性價值，即把美術當作教育工具，認為通過美術教育可以促進兒童的生長和發(fā)展。工具論重視創(chuàng)作過程，忽視創(chuàng)作結果，在教學方法上主張順應兒童的自然發(fā)展，并以分析兒童的成長特征為評量的范圍。工具論的這種觀點與杜威的進步主義教育理論及19世紀末20世紀初的進步教育運動有著直接的聯系，了解杜威的思想將有助于我們更全面地把握工具論。
（一）工具論的教育思想基礎：杜威的教育理論是工具主義美術教育觀的主要思想基礎。杜威（John Dewey，1859—1952）是美國實用主義哲學家、教育學家和心理學家，他把自己的哲學稱作“工具主義”或“實驗主義”。在杜威看來，無論是正式教育還是非正式教育，實際上都在進行經驗的改造，而改造經驗必須與生活緊密結合，且能促進個人生長，因此杜威認為“教育即生活、生長和經驗改造�！敝挥姓鎸嵉纳畈攀巧硇某砷L和經驗改造的正當途徑，因而要把學校變成一種有控制的特殊社會情境，把課堂變?yōu)閮和顒拥臉穲@，教師的職責不再是傳授知識，而是引導和指導兒童參加諸如手工作業(yè)、現場參觀、表演節(jié)目、蓋房子、測畫圖等活動，讓兒童在活動中由觀察、接觸、操作、實習而直接接觸各種事實，獲得有用經驗，即“從做中學”。杜威摒棄了分科教材，反對傳授各科知識，認為學�？颇肯嗷リP系的真正中心不是科學，也不是文學，……而是兒童本身的社會活動。在杜威的教育觀中，兒童得到極大的重視和強調，教育的一切措施都圍繞他們組織起來。杜威曾經指出，“兒童是起點、是中心、而且是目的。兒童的發(fā)展和兒童的成長，就是理想教育之所在。對于兒童的生長來說，一切科目知識都只處于從屬地位，它們是工具，它們所以服務于生長的各種要素，不是知識和傳聞的知識，而是兒童的自我實現�！睆倪@句話中，我們可以明顯地看出工具主義美術教育觀的思想基調。工具論者把美術教育當作兒童自然發(fā)展的工具，美術教育的根本目的是促使兒童自然發(fā)展；美術教學要根據兒童的興趣和本性，教師不應有過多的參與或指導，在美術課堂上，兒童可以隨心所欲地進行美術活動；在教學計劃中，美術可以與別的科目相結合，很多情況下成了服務于其他科目的附庸。工具論的主要代表人物是赫伯特·里德（HerbertRead ）和維克多·羅恩菲德（Viktor Lowenfeld）。
（二）里德的美術教育觀：英國著名藝術教育家、藝術理論家和評論家赫伯特·里德提倡通過美術教育促進兒童人格成長，他認為兒童具有許多與生俱來的潛能，并有不同表現類型（依思考、感情、感覺、直覺，將兒童分為八種表現類型），美術教學應該按不同類型分別予以指導。
里德對藝術在教育中的地位看得很高，把藝術看成是適應社會的人的個性的自我定位最有效的手段。他認為人類的不幸主要溯源于個人自發(fā)創(chuàng)造力受到壓制，人格自然的生長受到阻撓。教育唯有運用藝術，才能擺脫這種狀況，達到自我實現。這就是說，藝術教育的目標是促使兒童自發(fā)創(chuàng)造力與人格自然地成長。
里德認為人類的藝術表現形式與人類的心理類型是高度相關的。依據容格的觀點，他把人類心理分為思考型、感情型、感覺型、直覺型，而每個類型有內向、外向之分。這樣，人類心理共有八種基本類型。里德認為，這八種基本心理類型各自具有獨特的美的表現形式。以現代藝術為例：思考型——寫實派；感情型——超寫實派；感覺型——表現派；直覺型——構成派。心理型中有內向與外向之分，相當于藝術型中的主觀與客觀之分。具體到兒童藝術，里德便有了這樣的看法：兒童生來具有藝術潛能，并具有不同表現類型。它們是：有組織的、擬情的、節(jié)奏的模式、構造的形式、列舉的、表現派的、裝飾的和想象的，共八種。這八種兒童藝術表現類型受到兒童特定的人格類型影響，相當于兒童不同的心理傾向：外向思考型——列舉的，內向思考型——有組織的；外向感情型——裝飾的，內向感情型——想象的；外向感覺型——擬情的，內向感覺型——表現派的（觸覺的）；外向直覺型——擬情的，內向直覺型——構成的形式。由于藝術類型與心理傾向之間這種依存關系的存在，教師在教學中就應該具有型的態(tài)度（typeattitudes ）而立于承認各種類型的地位，依照兒童天賦的氣質予以鼓勵和指導。
兒童美術不僅受兒童特定人格類型的影響，也受“由潛意識而來”的一系列原生印象或原型的影響。根據里德的觀點，兒童美術是人類進化過程中作為殘跡遺留在人類意識中的一種原形功能。原型最常顯現的是魔環(huán)主題（Mandala Theme），包括一切同心圓、 有一個中心的圓型或方型以及所有輻射狀或球狀的排列，如花、十字、輪狀、曼陀羅等。這些符號自然反復地出現在各種文化背景的兒童畫中，從而為人類的共同人性提供了佐證。
仿效進步主義的觀點，里德提出美術教育的課程和教學法建議。他指出，“課程不應視為各科的總匯。在中學階段一如在小學階段一樣，應該是創(chuàng)造性活動的場所，而教學只是為了達到這些活動的目的在不可免時或有助力時才實施。如果在幼兒階段，這些活動可稱為游戲活動，在小學階段稱為設計（Project）， 然后在中學階段合而為建設性課業(yè)�！薄�1〕藝術應成為學校日常生活的一部分，課程應采用統(tǒng)整模式。學校是實習工場，符合美學標準。而教師，則應該是將個體引入環(huán)境的中介，他應該了解“涵容”學生。里德的這些看法，與進步主義教育理論是一致的。
（三）羅恩菲德的美術教育觀：維克多·羅恩菲德是美國當代著名的美術教育家、心理學家，賓州大學藝術教育系教授。他綜合美術教育理論和實踐，形成一套頗有影響的美術教育觀，成為進步主義美術教育的運動的核心和領導人物。羅恩菲德認為，在藝術教育中，藝術只是一種達到目標的方法，而不是一個目標。藝術教育的目標是造就富于創(chuàng)造力的身心健康的人。而創(chuàng)造性是每個兒童都具有的潛能，為使這種潛能得以實現，教師或家長應該為孩子排除干擾，避免讓兒童使用著色畫本，也不要從成人角度評價兒童作品，這樣，每個兒童都會無拘無束地運用創(chuàng)作欲望，運用自己的感官去感受和體驗生活，這就是發(fā)揮創(chuàng)造力的最佳途徑。
羅恩菲德把兒童美術的發(fā)展分為六個階段：涂鴉階段（2—4歲）是兒童自我表現的第一階段；樣式化前階段（4—7歲），兒童作首次的表現嘗試；樣式化階段（7—9歲），有形體概念的形式；黨群年齡（9 —11）是理智萌芽的階段；推理階段（11—13）是擬寫實的階段；青春危機期（13—）是兒童美術發(fā)展的決定性時期。羅恩菲德認為，這些階段是來自遺傳的知覺程序自然展開的結果。一個個階段的發(fā)展，就象一個個遺傳程式的展開一樣。雖然各個兒童有不同的發(fā)展特征和速度，但整體的形式和步驟卻是相似的。兒童需經過一個階段才能進入下一階段。既然這些階段是自然發(fā)展的，因而教師對兒童美術的學習就不該予以干涉。不要試圖教兒童怎樣繪畫，而應該只是提供材料和刺激，讓兒童自我表現，以自己的速度、自己的方式發(fā)展他們的美術能力。
羅恩菲德把兒童的創(chuàng)作看作是他們感情、智慧、生理、知覺、社會性、美感及創(chuàng)造性的反映。從兒童的作品中，可以窺見他們在這些方面的成長情況。如，當兒童喜愛某人（物）
時，就會在作品中作特別的強調和夸張；當他們的社會性和群體性發(fā)展到一定階段，作品中就會有表現群體的活動出現。兒童的發(fā)展是生理的、感情的、社會的等多個領域的整體發(fā)展，而創(chuàng)作過程對兒童整體發(fā)展最為重要，因而，羅恩菲德強調創(chuàng)作過程，忽視創(chuàng)作結果，明確指出“對兒童影響最大的是制作過程而非完成品。”
在說明兒童美術的特征時，羅恩菲德特別提出了知覺的視覺模式和觸覺模式這組概念。羅恩菲德認為，知覺有兩種反應模式——視覺型和觸覺型。視覺型是一種客觀類型。視覺型的個人喜愛環(huán)境，是世界的旁觀者。他們在畫面中咨詢自然，其繪畫傾向于具象的寫實。而觸覺型是一種主觀類型。觸覺型的個人是世界的參與者而非旁觀者。他們專注于主觀經驗的闡釋，其繪畫傾向于高度主觀的表現。當兒童成長時，大部分人（約70％）以兩種方式中的一種去面對世界（約47％的人傾向于視覺型，23％的人傾向于觸覺型）�！�2〕
羅恩菲德認為知覺特征的不同是由遺傳而來的，因此，不要指望視覺型的兒童畫出觸覺型特征的畫，觸覺型的兒童畫出高度寫實的作品。由于兒童中有兩種創(chuàng)造類型——視覺型和觸覺型存在，因而對美術教師的教學指導提出了要求�！拔覀儽仨氃谖覀兊拇碳ぶ懈幼⒁膺@兩種經驗。假如我們用主觀經驗、感情性質或者身體的經驗來刺激他，我們將會挫折一位‘視覺型’的人。同樣地，假如我們只用視覺經驗來刺激主觀的人，我們也會妨礙他。既然傳統(tǒng)的藝術教育主要只是基于視覺刺激，兒童的一大部分不但受到忽略，而且還會受到挫折。許多藝術教育者在中等學校里使用視覺刺激，卻未曾認識到：現代的表現藝術也是今日生活中非視覺性的一種刺激。”〔3〕所以， 寫實的表現方式不應該作為唯一的批評標準。教師應把經驗世界的態(tài)度與視覺型視覺接觸的方式一視同仁。藝術刺激應同時包括觸覺感應和視覺經驗，這樣才能做到真正的面向全體學生。
里德和羅恩菲德都是工具主義美術教育觀的代表人物，他們都主張“Education through Art”。 里德的貢獻在于美術教育的價值與哲學的建樹，而羅恩菲德則在美術發(fā)展心理及教材教法的研究方面有獨到之處，兩者相輔相成，聯珠合璧。從他們關于藝術教育的闡述中，我們可以很明顯地看到杜威及進步教育運動的影響，甚而，還有盧梭的影子。（事實上，杜威的教育理論與盧梭的理論關系密切，雖然杜威本人不予承認。）工具論使美術教育課堂發(fā)生了重大變化，兒童成為美術課的中心。
杜威重視感性經驗，關注兒童興趣，使教育領域開始了以兒童為中心的新時代。然而，“事實告訴我們，杜威牌的教育學，大概不可能在學校里廣泛地被使用——到現在還是如此�！薄�4 〕杜威式的教育使得美國學校中暴露出“紀律松懈、書寫無能，以及初等數學和科學知識嚴重不足”的缺點，引起家長及社會人士的不滿。而在美術教育界，工具論的實踐使得學校中的美術教育處于一種兒童自發(fā)的，無教師干預和評價的，無所謂最后作品的嚴重放任狀態(tài)。藝術沒有被視為一門學習的課程，而是被當成了兒童自我表現的工具。學校中視覺藝術的主要功能只是給學生提供了一個表現創(chuàng)造力，渲瀉情緒的機會。嚴格地說，這種狀態(tài)是“非教育”的。到了60年代，情況開始發(fā)生變化。變化的主要契機是前蘇聯第一顆人造衛(wèi)星的升天。
二、本質論
1957年10月7日， 前蘇聯人把第一顆人造衛(wèi)星“普斯特尼克”送上了天，顯示出蘇聯領先一步的科學教育水平。爭霸世界的需要使得美國在60年代進行了一次大規(guī)模的課程改革運動，改革的理論基礎是由布魯納（J.S.Bruner）倡導的以了解科目基本結構為主旨的結構主義理論，在此理論的基礎上，美術教育界逐漸形成和發(fā)展了本質論。這次教改興起了學科運動。在自然科學、數學、外語（即“新三藝”）這些結構清楚、易于教學和檢測的科目得到特別青睞時，美術教育為求在學校中生存，也開始逐漸向科目轉化。這一轉化中，巴肯（M.Barken）起到了重要作用。他認為美術有權成為科目，作為科目的美術教育包括畫室學習、美術批評和美術史，這一觀點影響了以后作為本質論代表人物的艾斯納（W.D.Eisner）和格內爾（W.D.Greer）。 本質論形成并逐漸發(fā)展起來。
（一）本質論的教育思想基礎：布魯納的結構主義教育理論是本質主義美術教育觀的主要思想基礎。布魯納是美國著名心理學家，結構主義教育學派的代表人物。他曾任哈佛大學和牛津大學心理學教授，哈佛認知研究中心主任。他把20世紀50年代瑞士心理學家皮亞杰（J. Piajet）創(chuàng)立的結構主義心理學應用于中學課程改革， 提出了頗有創(chuàng)見的教育主張。1960年，他的《教育過程》一書出版，該書闡述了教改的四個中心思想：①使學生掌握學科的基本結構；②任何學科的基本原理可以以適當的方式教給任何年齡的任何人；③重視直覺思維力的發(fā)展；④學習的最好動機是對學習材料的興趣。該書出版后備受推崇，被西方教育界人士稱為“劃時代著作”，很快，美國掀起了以此書思想為指導，以課程革新為中心的教改運動。
布魯納的教育思想與杜威大相徑庭，這主要基于他們哲學認識論方面的差異。杜威是地道的主觀唯心主義，其思想核心是“經驗”，而布魯納恰恰相反，他強調知識領域是獨立存在的，可以認識的，“經驗”或“事物”所具有的規(guī)律性的東西才是人們追求知識的根由。教材應該由記錄這些規(guī)律性的東西構成；結構不是在材料內部發(fā)現的，而是“外加”進去的，是人所塑造的；知識可以由各學科的專家和學者來構成一個連貫的模式，并可以此構筑兒童應得的知識。在這種認識論指導下，他指出：（1）要以能力和智力的發(fā)展為教育的目的；（2）以學科的基本結構為教育內容；（3）以動機、結構、程序、強化為教學四原則；（4）以發(fā)現法為教學方法。
在布魯納的思想影響下，學科運動開始興起。當別人根據布魯納理論把外語、物理、化學、數學等變成結構清楚的科目時，藝術教育研究者們也開始注意美術的結構，藝術教育從重視“自我表現”和“創(chuàng)造性”轉向幫助學生獨立從事藝術學科結構的探討，也就是教會學生如何學習藝術，從而使本質主義美術教育觀有所發(fā)展。然而，這些思想當時除了在雜志上有所宣傳外，并沒有站穩(wěn)腳跟。1982年，保羅·蓋蒂信托公司出資成立蓋蒂藝術教育中心。這個中心推行正規(guī)系統(tǒng)的美術教育，幫助學校在實踐中發(fā)展充實本質論思想，逐漸地以學科為基礎的美術教育（DBAE）開始形成并流行開來。
（二）本質主義美術教育觀：本質論強調美術教育的本質性價值，倡導以學科為基礎的美術教育。本質主義者認為，美術教學應具有學科性、順序性，主張系統(tǒng)化的課程設計與指導方法，并且以學科的標準來評量兒童的學習成果。
本質論的代表人物是艾斯納和格內爾。艾斯納強調美術教育的主要價值在于對個人經驗的獨特貢獻。他指出，“美術是人類文化和實踐極其特殊的一面，而且美術能為人類實踐作出的最可貴的貢獻是直接與其特性相關系的。美術能為人類教育作的貢獻恰恰是別的學科所不能作的。因而，任何一項將藝術首先作為為其他目的服務工具的教育計劃會沖淡美術的意義。美術不應屈尊服務于其他目的�！薄�5
;〕美術教育不是服務于其他目的的工具，它在基礎教育中有其獨特的作用，從而，美術在學校課程中的地位得到了重視和提高。
與工具論者相反，艾斯納提出美術能力不是自然發(fā)展的結果，而是學習和教育的結果�！懊佬g學習不是隨兒童成長成熟的自然結果，美術學習可以通過教育指導得到促進�！薄�6〕既然如此， 可教的內容有哪些呢？艾斯納認為美術教學的領域應包括三方面：美術創(chuàng)作、美術批評和美術史。要使這三方面教學卓有成效，則需要有系統(tǒng)化的連續(xù)性課程設計，而不是那種感恩節(jié)畫火雞、圣誕節(jié)做節(jié)目裝飾的以日歷為中心的教學。而且，對教學要盡量評估，因為無論是有形的還是無形的評估，對師生的教與學都是大有裨益的。
W·迪文·格內爾的觀點與艾斯納相近。格內爾倡導DBAE大綱， 他曾在文章《一種以學科為基礎的美術教育：將美術作為一種學科研究的方法》中首次使用了“以學科為基礎的美術教育（The Discipline —Based Art Education）的術語。這一流行的教育思想簡稱DBAE。它實際上來源于60年代出現的教育觀念，但卻揉進了巴肯、艾斯納在60年代提出的美術創(chuàng)作、美術批評、美術史教學思想。格內爾認為，DBAE可以“培養(yǎng)出有教養(yǎng)的人，具有美術和制作方面的知識，而且能對美術品和其他物體中的美有所反應。”
DBAE有三個主要特征：
1.學習領域涵括美學、美術批評、美術史和美術創(chuàng)作四個方面。
2.教學內容由簡至繁作螺旋式遞進。
3.嚴格的書面課程設計，實施系統(tǒng)化教學。
DBAE具有嚴謹的課程中心導向。它不僅重視形象的制作，更重視對形象的理解。它要求把創(chuàng)作、欣賞、理解和評價幾方面統(tǒng)合于同一教學單元，體現在總課程中，進行系統(tǒng)化、連貫性的教學。
在DBAE的學習領域中，美術創(chuàng)作是讓學生通過實踐學習制作，學習技巧和組織等；美術批評是讓學生通過觀察、欣賞，發(fā)展他們對形象的分析、演繹及判斷能力；美術史的學習使學生通過對作品作者、時間、空間背景的認識，加深對歷史文化的了解；美學則是讓學生通過對美的本質、美的經驗、美術在人類活動中的地位等探討，加強學生的判斷能力，建立理論學習的基礎。這四個方面，美術創(chuàng)作和美術史較容易為人理解，而美學和美術批評卻較難理解，下面，我們試對美學和批評簡單作一闡釋。
關于美學，積極支持DBAE的艾斯納曾這樣解釋：“美學方面的專門知識是把一整套久已存在、見識頗深的思想介紹給兒童和成年人，一些從未得到解答的問題。”〔7〕例如：藝術品必須是美的嗎？ 偉大的藝術品一定寓有力量、高貴等主要思想嗎？評價藝術家的作品要了解他的創(chuàng)作意圖嗎？這些問題旨在為孩子們打開一個藝術世界，讓他們加入到這種千古對話中去，作一些美學上的思考，這正是形象創(chuàng)作無法做到的。批評如何介入呢？其實批評就是談論藝術，利用孩子愛講話愛爭論的特點，可以使批評很順利地引入課堂。一般可以把批評分為四個階段：
1.簡單描述階段：看到了什么？包括物象、形狀、色彩、線條等等。
2.形式分析階段：作品如何組織？如：畫面是否對稱？線條間如何聯系？運用了什么技法、材料？等等。
3.意義解釋階段：作者要說明什么？如：作品的意義是什么？社會經濟文化、作者思想個性與該作品的關系是什么？作品中傳達出什么氛圍、觀念、思想？
4.價值評定階段：你的印象怎樣？如：你受到感染嗎？你對這件作品有什么感覺？等等。
前兩個階段的問題重心在于你看到了什么，而不是你印象如何，要防止學生過早輕易地下結論。解說階段，教師可以運用恰當的語言解釋作品，提高學生藝術修養(yǎng)。在前三階段的基礎，最后讓學生評論作品價值。
DBAE的課程設計是統(tǒng)合的，即把美術創(chuàng)作、美術批評、美學、美術史統(tǒng)合在一個完整的單元教學中同時教授，由簡入繁，系統(tǒng)展開。這樣，可以幫助學生擴大藝術知識面，了解種種文化涵義，并通過視覺藝術進行思想交流。因此，DBAE要求有一系列設計嚴格的、反映出四方面修養(yǎng)的特殊教學主題。例如：以風景為主題的教學可以有：討論大自然的景物，可否稱為藝術品（美學）；學習從形式與分析開始評審一幅荷蘭派的風景畫是狂暴或是孤涼（藝術批評）；認明荷蘭、法國、中國的寫實派與想象派風景畫的典型風格，并研究大自然如何可以理想化和抽象化（美術史）；使用粉筆和海綿繪畫的技巧創(chuàng)造空間的幻覺和自然景物（藝術創(chuàng)作）�！�8〕作為美術教師，應該善于從簡單的美術行為， 如常見的風景寫生，進行意義重大的擴展。雖然DBAE四方面內容無需分而教之，但教師應清楚地意識到其中的每個方面，將它們有機地溶合在一起。
DBAE強調美術教育的本質性價值和課程結構的完整性系統(tǒng)性。學生不僅學習如何制作藝術品，還學習如何欣賞藝術品，了解有關的時代背景知識——作品所產生的社會環(huán)境。由于蓋蒂藝術教育中心的研究、實驗和大力推廣，這一理論已產生了廣泛的影響。人們期望，它能夠有效地提高學生的藝術修養(yǎng)，使他們了解文化與藝術、內容與形式之間的關系，學會客觀評價藝術品，具有更豐富的藝術知能。
由于DBAE以嚴格的課程中心為導向，有嚴謹的課程設計，明文規(guī)定學生在創(chuàng)作、批評、美術史及美學四個領域內進行螺旋遞進式的學習。因此，有人提出疑問，藝術教育接近于行為科學或物理科學的教育嗎？象DBAE這樣的教育是否會過于貌似其他學科而喪失藝術課的獨特性？是否會過于嚴格而導致僵化和枯燥？以結構課程論為教育思想基礎的DBAE重視學生審美能力的培養(yǎng)，但忽略了對自發(fā)性表現的啟發(fā)，對美感經驗及創(chuàng)造性發(fā)展的強調亦顯不足。在藝術教育中，注重結構性的同時必須加強靈活性。
工具論和本質論各自在不同的教育背景下產生和發(fā)展，它們有著不同的價值觀，不同的目標、內容和方法。工具論以實用主義教育理論為發(fā)展土壤，提倡以兒童為中心的美術教育。它重視兒童興趣，強調兒童自發(fā)性和創(chuàng)造性培養(yǎng)，但忽視系統(tǒng)的美術知識和技能傳授。因此，這種美術教育不可能培養(yǎng)兒童具有豐厚的美術知識和技能。而有限的美術知能又限制了兒童高層次美術創(chuàng)造力發(fā)展，因為高水平的創(chuàng)造必須以豐富的知能為基石。本質論以結構主義教育理論為淵源，要求以教師和教材為中心。它重視藝術的創(chuàng)作、欣賞、理解和評價等審美力的全面培養(yǎng)，但對自發(fā)性表現的啟發(fā)顯得不足。此外，嚴格的課程設計和教學亦容易走向形式化和乏味枯燥。
比較一下這兩種理論，可以發(fā)現，它們瑕瑜互見，各有揚抑。所以，單獨套用任何一種于我們的美術教育，顯然有失妥當。我們可以根據我國素質教育的要求和美術教育的現狀，對它們予以合理吸收和改造，洋為中用，促進我國美術教育發(fā)展。
注釋：
〔1〕引自赫伯·里德《通過藝術的教育》第242頁，湖南美術出版社。
〔2 〕本段文字參考維克多·羅恩菲德《創(chuàng)造與心智的成長》第259頁，湖南美術出版社。
〔3〕同〔1〕，第214頁。
〔4〕引自J.R.布爾內特《杜威和美國教育》， 美國哥倫比亞大學《師范學院評論》，1979年第81卷，第二期。
〔5〕同〔1〕第
11頁
〔6〕同〔1〕第58頁
〔7 〕引自《論以修養(yǎng)為基礎的美術教育——艾斯納教授訪談錄》，《中國美術教育》1991年第6期。
〔8 〕本段文字參考卓以玉《“以學科為基礎的美術教育”實踐》，《中國美術教育》1994年第3期。
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