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淺談認識的主體性原則
馬克思主義的主體性原則是人對世界（包括對自身）的實踐改造原則，是從人的內在尺度出發(fā)來把握物的尺度的原則，是強調人的發(fā)展和人的主體地位對改造世界所具意義的原則。以下是小編收集整理的淺談認識的主體性原則，僅供參考，希望能夠幫助到大家。
關鍵詞：
認識論 主體性 思維 實踐
摘要：
隨著認識論本身不斷發(fā)展，思維的建構性揭示出認識是反映、反思與建構的統一。人類活動的最基本原則是主體性原則。馬克思在哲學上所完成的革命性變革，關鍵在于提出了以實踐為基礎的主體性原則。
隨著認識論本身不斷發(fā)展，人們對它的認識也在隨著科學的發(fā)展而不斷深入。20世紀認識論變革的重要意義，就在于它對人的思維的建構性及其與反映論關系的揭示。思維的建構性只是揭示出認識是反映、反思與建構的統一，它造成了一次反映論革命，但并沒有否定反映論本身。認識是對外部信息的加工，沒有外部的信息，認識無以形成。另一方面，認識何以是這樣的而不是那樣的，又必須回到思維的主體之中。
一、思維的開端
思維的開端與思維的發(fā)生既是一回事，又有所差別。思維開端肯定是思維發(fā)生，因為思維的開端正表明思維發(fā)生了。差別是：開端包含著最初性質，而發(fā)生則不一定是最初的；開端必須在過程的開頭，而發(fā)生則不一定是在思維過程的開頭�！鞍l(fā)生”在思維過程中也可存在著，這種發(fā)生正表明思維過程不斷進行，表明思維過程的脈沖性。我們把思維運動看成在開始后便無限進行下去的過程，而這一過程則是脈沖性的過程，即不斷地受到激動、不斷地發(fā)生的過程。所謂脈沖過程，便是高潮和低潮交替出現的過程。當過程受到一次源泉的沖動時，過程便出現一次高峰；當這一沖動傳導過后，過程便降入低峰。當另一次源泉沖動出現時，過程再呈現出一次高峰；然后，過程再降入低峰。這樣，高峰與低峰交替便是這里所說的脈沖性過程。其實，所有過程都是這樣，而不單是思維過程，如交流電的傳輸過程、太陽黑子的活動過程等。有些不表現出脈沖性的過程，我們把它看成是脈沖性近于零甚至等于零的脈沖過程，它還是一種脈沖過程。
在這里，純思維過程便是一種脈沖性過程，它有無數次的激動和發(fā)生，每一次發(fā)生都構成了一次思維脈沖。如我們思考問題P,問題P的每一情況的出現都造成了對問題P之思考過程的一次脈沖，這樣的脈沖無限出現，使對問題P的思考過程包含許多次重新思考，而每一次思考都建立在前一次思考的基礎之上。通過這樣的過程，問題P便漸漸地得到解決。思維的脈沖過程是思維頭腦對付思維對象不斷出現的新情況之一種必然反應，它表明思維發(fā)生的多樣性和多次性，即：發(fā)生既是初始的，又是過程的，它可以在過程中發(fā)生，發(fā)生在思維過程中存在使這一過程成為一個脈沖過程。然而，思維開端則是指那些初始的發(fā)生，或具有初始性質、初始意義的發(fā)生。因此，開端永遠在過程的前面，是過程的開始。
人們在思考世界是什么，同時又要思考世界為什么會如此，更為深入的是要思考：為什么思考者能夠思考？思考本身是怎么一回事？這是對作為思考者的人本身的反思和探究。這種思考和探究的總體目標乃是要回答“思維是什么”的總問題。一旦涉及思維是什么的問題，首先引起注意的是思維者（或者說思考者）。只要涉及到思維活動，必須先對思維者進行分析。思維活動中的思維者，就是思維主體。在思維中，只有思維著的人才是思維主體，所以“我思故我在”。而既然我在思考，所以我能夠思考——“我思故我能思”。我能思，就是我的主體性。因而，思維必有主體，也必有主體性。
在主體認識了對象之后，就要將認識轉化為對象性實踐活動。這種對象化過程既體現出真理性認識的價值，又使主體獲得價值需要的滿足。因此，認識和價值必然是相互聯系的。但在價值關系中除了通過認識關系所產生的認識結果要加入其中之外，還有價值關系本身所產生的認識結果，那就是評價。當然，價值關系的結果不能全部歸結為評價，還有主體物質、精神需要的滿足，意義的獲取，但評價是最基本的結果。而評價本身又可以看作是一種特殊的認識，可稱之為評價性認識。在認識關系中所產生的結果可稱為事實性認識。評價性認識既反映客體的價值屬性，又反映主體的需要。事實性認識僅僅反映客體自身的事實狀態(tài)。雖然評價也要反映價值事實，但它與事實性認識還是不同的。后者反映的是客體自身的本來面目（即實體事實），評價反映的是客體與主體之間的關系事實。與描述實體事實的認識不同，評價表達的是客體有無價值的問題。
二、認識論從真理性原則和價值性原則到主體性原則的轉變
認識論著眼于人與世界、主體與客體關系的使命，決定了它不是外在而是內在地追求智慧，具有反思的特性。因此，主體性問題必然成為認識論研究的首要問題，主體性原則必然是人類活動的最基本原則。
外在地追求智慧，即科學地看待并研究外部事物。在追求中，主題被當作某種預先存在的、完善的、不變的一極，主體本身不是研究對象，不“干擾”認識本身。與之相反，認識論的本質在于內在地追求智慧。所謂內在地追求智慧，既著眼于對主體自身的反思，人為主體的狀況本身便內在地影響著認識內容的形成，構成了理解過程的一個重要的內在因素，從而著眼于通過對主體的反思和改進來更好地把握對象。因此，認識論研究必然要從真理性問題和價值性問題轉到主體性問題，認識論從真理性原則和價值性原則到主體性原則的轉變是認識論自身發(fā)展的必然。
古代認識論不以反思為本意，不考察主體的狀況，忽視主體對認識內容的作用，是建立在完全確信主體認識能力這一判斷基礎上的。隨著認識的發(fā)展，這種幼稚的想法卻逐漸顯露出破綻，人們逐漸發(fā)現主觀認識同客觀事物之間的矛盾，發(fā)現了兩者之間的距離和“鴻溝”。認識到：在認識過程中，客體并不會自動地反映主體，主體也不是完美無缺的接收器；認識是否能夠形成即認識內容如何，不僅取決于客體，而且取決于主體，不同的主體對同一對象會形成不同的認識；主體的狀況是可以改變的，主體的改變決定著認識的改進。結論是在認識中人不僅要顧及對象，而且要考慮并改造主體。在近代認識論中，這一認識已逐步明確起來�？偨Y近代認識論研究，康德是第一個明確提出這一問題的人。他認為，以往的哲學家在認識中從來就是在為考察主體認識能力、范圍、界限之前就盲目地談論認識過程。因此，他給自己提出的任務是，要在認識以前預先認識其的可能性和界限，并提出哲學需要批判地考察人的理性是否能認識客觀世界及理性能力的限度和原則。
對于以上見解，黑格爾曾作如下的評述：“自由的思想就是不接受違禁考察過的前提的思想。由此可見，舊形而上學的思想并不是自由的思想。因為舊形而上學漫不經心地未經思想考驗便接受其范疇，把他們當作先天的或先天的前提。而批判哲學正與此相反，其主要課題是考察在什么限度內，思想的形式能夠得到關于真理的知識�？档绿貏e要求在求知以前先考查知識的能力。這個要求無疑是不錯的，即思維的形式本身也必須當作知識的對象加以考察。但這里立即會引起一種誤解，以為得到只是以前已在認識，或者在沒有運用以前預先加以運用。不用說，思維的形式誠不應不加考察便遽爾應用，但須知，考察思維形式的活動和對于思維形式的批判，結合在一起。我們必須對于思維形式的本質及其整個的發(fā)展加以考慮。思維形式的本質的對象，同時又是對象自身的活動。”
可見，黑格爾對康德的批判的本意是繼承和超越。然而，對于如何考察的基本思路，二人卻相去甚遠�？档轮饕塾谥黧w本身的結構，如感性直觀能力、知性范疇、理性能力等的考察。黑格爾則主要從主客體本體統一的意義上考察認識能力。正因為如此，后者對前者作了片面性的揚棄，放棄了著眼于考察主體結構的合理思路。
黑格爾的觀點在他之后的認識論中得到了批判繼承。馬克思主義認識論在黑格爾于認識活動中考察認識能力的基礎上，提出了應在實踐中考察認識能力的新觀點。這一觀點在馬克思的《關于費爾巴哈的提綱》第二條中已表述很清楚：“人的思維的真理性，這不是一個理論的問題，而是一個實踐的問題。人應該在實踐中證實自己的思維的真理性，即自己思維的現實性和力量，自己思維的此岸性�！边@里是講真理標準問題，同時也是講如何確認主體認識能力的問題。這一點在此后的經典作家著作中得到了反復強調。馬克思這一論述是對黑格爾乃至整個認識史關于主體能力的問題，認為考察主體認識能力乃至認識結構等，都不能囿于人的認識活動，而需追溯更為深刻的原因即在實踐領域中進行考察。
三、主客關系系統的實質
認識史上各種派別對主體的理解，實質上是講主體理解為認識（思維）主體，因而僅僅是在狹義認識論的意義上談論主體、主體結構和能力等。這是傳統主體觀最根本的特點之一。當我們從主體和客體的現實運動去探求認識活動的時候，我們的根本任務包括以下若干方面：
�。�1）揭示認識自身的發(fā)生軌跡。即展示認識是怎樣從無到有、從不知到知、從知之不深刻到更深刻的本來面貌。從這個角度看，認識論無非是試圖制造一個主客體直接相互作用的運作模型。
�。�2）揭示認識運作的物質基礎，即生理機制。它試圖說明當主體的認識運作時，其生理的物理化學過程是怎樣的，并進而制造一個與認識運作模型相一致的大腦生理對應模型。
�。�3）研究認識活動的調控手段和方法。也就是尋找最佳的控制主客體相互作用系統運行的技術和方法。這種研究可稱為“思維控制論”研究。
�。�4）“形而上”地研究認識的本質。認識本身是一種精神性存在，是一種特殊的信息輸入與輸出的產物。這四個方面綜合起來就構成認識論研究的全部內容。這樣，認識論研究的目的不僅僅是為了繪制出已經存在的現實思維因素，而且更重要的是要引導人們去創(chuàng)造新的思維現實。
無論人們從哪方面去研究主客體關系系統，但就主客體關系本身而言，其間存在著三種最基本的相互作用關系：
一是實踐關系，即主體與客體之間的改造和被改造關系；
二是認識關系，即二者之間的反映與被反映關系；
三是價值關系，即主體利用、消費客體，以滿足自己的需要，這是一種使用與被使用的關系。
這三種關系是不可分割地結合在一起的，在主客體的改造和被改造的相互作用過程中，總是體現著它們之間的認識關系。同時，主體在改造客體的時候，也要受一定的認識指導，并進行著認識活動。而價值關系則是既存在于認識活動中，又滲入實踐活動之中。但是，這三種關系并不是等同的。實踐關系不同于認識關系，而主體和客體之間的認識關系則是以它們之間的實踐關系為基礎的，價值關系以認識和實踐為前提。但是貫穿于其中的紅線仍然是主客體的關系問題，其范圍仍是要研究主體和客體之間的認識關系、實踐關系、價值關系以及這三種關系之間的關系。在其基本內容中都展示出這樣的事實：即主體和客體的關系是主軸，只是它要更加全方位和更加深刻地揭示這一相互作用系統。在這種情況下，主客體關系中的實踐關系系統和價值關系系統就僅僅被作為認識關系系統運作和發(fā)揮功能的環(huán)境而已。也就是說，認識本身是研究的核心。
但是，這與馬克思主義哲學是實踐的哲學這一根本點并不相違背。因為認識的根本問題是要研究認識的本質和發(fā)生發(fā)展規(guī)律，它并不討論全部的哲學問題；它要研究主客體相互作用的關系系統。但核心任務是認識何以產生、如何有效把握對象的問題。因此，對主客體實踐關系的揭示是揭示認識關系的手段而非目的。在這一點上，實踐正是認識論的基礎，它直接指向于人們的“思維實踐”。馬克思主義經典作家曾經指出，過去的“哲學家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界”。換言之，問題不在于知道人們是如何認識世界的，而在于如何教導人們最有效地去認識事物。這是在另一種意義上對實踐關系的重視。辯證唯物主義的認識論不僅看到了主體和客體之間的認識關系，認為人們的任何認識都必須與客體的本來面目一致，認識社會和自然是這樣，認識精神客體也是如此；而且也強調了主體與客體之間的實踐關系，把認識看成是一個在實踐基礎之上由不知到知，由低級到高級的發(fā)展過程；它還看到了主客體之間的價值關系，把認識的目的看成是改造世界，而改造世界的目的是滿足人類的種種物質和精神需要。因而辯證唯物主義的認識論既是唯物的，從而與唯心主義認識論相區(qū)別，同時又是辯證的和實踐的，從而與舊唯物主義的機械反映論劃清了界線。從這個意義上說，馬克思主義哲學由于正確處理了主客體相互關系，才實現了認識論上的一次偉大變革。
總之，馬克思主義哲學是實踐的哲學，它在主客體之間的實踐關系基礎上正確解決了主客體關系的全部內容的實質。因此，我們不能離開馬克思主義的觀點去研究主客體關系。我們提出將認識論的重點視野放在思維控制論上，并不是要否認實踐的作用，不是要就認識而研究認識，而是要從過去的宏觀轉向研究微觀認識論問題。況且，這僅僅是重點的轉移，而決非完全拋棄其他問題。即使在討論主體如何最有效地控制主客體關系系統的時候，仍然離不開實踐這一基礎。
拓展相關：淺談主體性教學模式的課堂心理環(huán)境構建論文
一、影響主體性教學模式課堂心理環(huán)境構建的因素
(一) “教師中心”教學模式的課堂心理環(huán)境
20世紀90年代以來，在“任何教育職能中，學生之于教師心中，學生的心智成長必須仰仗教師對教學形式、教學階段和教學方法的刻意求工和定式指導實現”口號下，教師中心教學模式便在當前中國教育中順理成章，課堂教育過程由教師主導，教師完全接手組織、監(jiān)控整個課堂教學活動，加之行為主義的大行其道，人們開始踐行“SR”的金科玉律，書本權威、教師權威不容置疑，與之相應的是學生由“不愛問”到“不想問”發(fā)展至“不知道問”，一種對學生來說近似高壓的課堂心理環(huán)境長期盤踞于課堂之上。究其原因有如下幾方面。
1.課堂場域話語不對稱
“教師中心”教學模式統治下的課堂教學，教師的絕對權威、師生關系的嚴重異化、知識本位的失真追求產生了強勢的教師話語(王永祥，2012)，課堂成了教師的獨白，學生只能以崇拜之心記下教師說的每一句話，偶爾表演式的附和或重復教師的意思。教師以宣講式的話語控制教學過程、以假性賦權提問給學生、以命令和說教鞏固強勢話語，繼而產生了一個“怪象”——課堂里坐著的是學生，站著的是教師，但是精神上，“教師居于課堂的至尊之位，而坐著的學生身體里，卻深藏著一個戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢地站著、抑或跪著的靈魂”(高玉麗，2001)。
2.學生情感因素被有意遺忘
“知識與能力”、“情感態(tài)度價值觀”、“過程與方法”是隨著課堂教學所生產的“產品”，但在“教師中心”教學模式的主宰下，認識論上的行為主義不可動搖，課堂教學活動中學生僅被看成有生命的“容器”，接受外界的刺激就會產生與之相配的行動反饋，活生生的生命個體被“有意遺忘”，學生的情感體驗促使人意識到自身需求和主體性、驅使人相應的在行動上呈現出沖動、意志力的各種特性的感情等心理力量的特性被忽視(孫芙蓉，2013)，在課堂心理環(huán)境也就理所當然的不復存在，課堂教學全程也被教師和學生外顯的物化行動所取代。
3.學生的認知負荷超載
在課堂場域中與學生話語弱勢、情感體驗缺失伴生的是心理認知負荷超載，課堂心理環(huán)境構建的目標通過學習活動實現，但是這種教學模式生成的課堂心理環(huán)境在學生認知方面呈現兩組“難題”，其一，課堂教學全程由教師主導，教師生怕學生會遺漏一個知識點，因而從上課講到了下課，致使教師身心疲憊，同樣學生也沒有閑著，生怕記漏了一個知識點，但是，人的長時記憶和短時記憶的獨特機理，使得教師講的學生不可能完全吸收、消化(龐維國，2011)。其二，假性賦權式的提問學生，教師以絕對權威占據和捕獲“標準答案”，對于教師的提問，學生時刻保持緊張和焦慮的狀態(tài)，一門心思的揣摩教師的肢體語言、神情意態(tài)而失去自我，加重了心理認知負荷。
(二)“學生中心”教學模式的課堂心理環(huán)境
1.課堂教學難以實現教育目標
“學生中心”教學模式以建構主義學習觀點為理論依據，針對“教師中心”教學模式的不足提出教師是學生主動建構意義的幫助者、促進者，學生是信息加工的主體、知識意義的主動建構者。學生成為了課堂的主體，試想處于基礎教育階段的學生，心智尚未成熟，能夠獨立完成教學目的所設定的教學任務嗎?無法實現教學目的的課堂心理環(huán)境注定是不科學的。
2.教師的教學地位缺場
學生處于課堂教學的主導地位，意味著教師教學地位的下移，就教師的職業(yè)特點與工作性質而言，培養(yǎng)社會需要的人才是其重要特點，學生重新定位教學地位讓教師成為了“站在一旁”的幫助者、促進者，學生個體的差異導致學生發(fā)展的路徑也隨著自身的“偶然性遭遇”而發(fā)生變化，教師肩負的社會期望逐漸消弭，教師也就不具有遵循兒童身心發(fā)展規(guī)律，傳授社會理性的功能，“教師角色”缺場，“學生角色”消失，隨著課堂教學兩大要素的湮沒課堂心理環(huán)境也就不復存在。
(三)師生心理因素的影響
1.教師心理調適錯位
通過對課堂教學過程中心理因素的分析，筆者認為教師心理調適過程中的錯位是促使課堂心理環(huán)境不良的原因。一方面，教師心理愿景過高與學生心理訴求偏低，影響良好的課堂心理環(huán)境的構建。許多一線教師心中存著良好的愿景，希望通過這門課把自己所學知識、處事風格、價值追求通通傳遞給學生，但是對于學生個體之間的身心發(fā)展狀態(tài)、心理訴求卻知之甚少，教學過程成了教師“一廂情愿地獨白”，教師與學生心靈上越走越遠，無法實現教學目的取得良好的教學效果。另一方面，教師對學生心理期望過低與學生心理訴求高漲，阻礙良好課堂心理環(huán)境的構建。部分教師對學生群體以及學生個體形成的“刻板印象”，認為低年級學生學習能力沒有高年級的學生強，調皮學生比安靜學生“難管”。例如低年級課堂教師從上課講到下課，學生很少有質疑和提問的機會，長期處于這種壓抑的課堂環(huán)境，學生厭學情緒增長，本有的學習熱情在課堂教學中逐漸銷減。
2.學生心理準備缺位
教學大環(huán)境長期被“應試”左右，學生學習、教師教學始終與分數之間保持一種赤裸裸的“曖昧關系”，因此在課堂上形成了“教師始終講，學生一直聽”的獨特現象，學生沒有心理準備只能被動接受課堂上呈現的任何知識，對于課堂教學的依賴導致了課堂心理環(huán)境中學生心理轉化成為依賴心理。主要體現在兩個方面：其一，學生心理準備缺位致使心理依賴就位，影響優(yōu)質課堂心理環(huán)境的構建。學生沒有形成課堂師生自主、主動、創(chuàng)生的心理準備和心理慣習，即便提供一個師生關系良好的課堂環(huán)境，學生也會把這種權利“轉租”給教師。其二，學生心理準備欠缺致使心理依賴出現，影響良好課堂心理環(huán)境的構建。學生有主體參與課堂教育活動，有平等進行課堂交往的意愿，但是心理準備的欠缺，在心理層面沒有形成有效的課堂交往心理技巧，心理依賴以捍衛(wèi)自尊心的方式出現，導致心理上想融入課堂，但是潛意識里卻處于自我保護。
因此，制度層面的教學模式以及心理層面的師生心理因素都無法真正讓學生主體參與到課堂教學中，構建主體性教學模式的課堂心理環(huán)境顯得尤為重要。
二、主體性教學模式的課堂心理環(huán)境構建
(一)營造課堂本真共在的心理氛圍，是構建主體性教學模式課堂心理環(huán)境的前提
1.學生主體參與的心理素質
學生主體參與是營造課堂本真共在的心理氛圍的保障，蘇霍姆林斯基說過，在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需求，渴望自己是一個發(fā)現者、探索者，在兒童精神世界里更為強烈。因此，教師要在日常的課堂教學中給學生營造“親生命”的環(huán)境，把學生本真天性和內在訴求激發(fā)出來，讓他們意識到自我主體本身存在，逐步培養(yǎng)主體參與的心理素質。
2.教師和諧、平等的教學理念
教師要秉持科學的兒童觀和教學觀。課堂教學是師生“主體主體”生命間平等的交互協同過程。學生是學習的主體、教師是教學的主體，課堂教學是學生通過主體參與移情至教師位置，在教師經驗中實現二者精神上的交互協同，實現一個主體與另一個主體的結對聯想形成意識共同體的過程(余清臣，2006)。因此，教師要樹立正確的學生主體觀，引導學生的主體意識、主體能力、主體人格的全面發(fā)展。
3.師生營造本真共在心理氛圍
本真共在的心理氛圍是交互主體性師生之間保持平衡關系的超越姿態(tài)(全增嘏和尹大貽，1985)，師生處于共在空間中，教師對于教學內容的轉碼方式要與學生的心智結構相匹配，課堂教學過程要給學生留下“創(chuàng)生空間”，讓學生主動參與，使最初的有意義教學話題整合成學生情感和創(chuàng)造性的教學內容。其中，一種存在遭遇的形式是營造本真共生心理氛圍的有效路徑，它是在教學內容與人類生活世界、學生成長經驗世界、發(fā)現知識的人的世界三方面的遭遇中生成。
(二)課堂話語主體性還原，是構建主體性教學模式課堂心理環(huán)境的必要條件
1.教師對課堂話語的主體性還原
在中小學課堂上，每小時可能會回答100個左右的問題，多達80%的課堂時間被用于提問和回答(Browne 等，1984)。在很大程度上，課堂教學話語交流是課堂心理環(huán)境中的重要活動形式，其中以課程文本編寫者為課堂教學言說主體的課堂教學話語系統是主要載體，這種教學話語系統具有理論性、簡約性和抽象性特點。顯然以文本編寫者為主體形成的話語系統很難被學生理解。因而，這種話語系統有待于教師向以學生為主體的生活化、具象化的課堂話語體系還原(潘光文，2004)，這種還原是為學生營造一個“懸置”舊有經驗，通過話語系統的一致化解讀置換到教師話語位置，內化話語對象的環(huán)境，實現學生對課程文本的主體性還原。
2.學生課堂話語的“去弱勢化”
即是在課堂教學活動中學生在認識和行動上找回長期以來教師話語霸權統治下的教學權利。首先，學生應該充分展示求真的欲望，用于對抗“專制”下暫時剝奪的學生話語權。其次，自行選擇作為課堂文本的補充性學習材料，以此激發(fā)自身的學習興趣，增長主體意識。再次，厘定自己的學習主體地位，堅信自身是不斷生成、具有創(chuàng)造力生命個體，能夠探索世界和揭示世界的奧秘。最后，學生個體意識到自身對于主體性評價的積極作用，主體間的教學關系確立讓評價權利不只是掌握在教師手中，學生對于自我成長過程的歷時性讓學生對于自身的評價也應當成為教學評價的重要一部分。
三、主體性教學的實施，是構建主體性教學模式課堂心理環(huán)境的有效路徑
(一)構建主體性教學目標
主體性教學目標的構建要以學生主體性生成來定位，自主性、主動性和創(chuàng)造性是主體性教學的重要內涵。因此，構建主體性教學目標也就是自主性、主動性和創(chuàng)造性實現的過程(周建平，2000)。自主性方面，讓我們在教授科學理性的規(guī)約之外，能夠培養(yǎng)學生的獨立性和主體人格以及不受人擺布和控制的精神。主動性方面，充分激發(fā)學生的探索欲，積極地對主體之外的自然界、人類社會、客我的奧秘。創(chuàng)造性方面，主要培養(yǎng)學生主體能夠不滿足于現實境遇，能夠突破現實的規(guī)定性，追求新的規(guī)定、理想的追求精神。
(二)開掘教學內容新視域
開掘教學內容新視域是塑造學生主體性內涵的重要載體(劉欣和張用篷，2004)168-175,主要通過以下方法來實現。首先，教學文本與學生知識背景結合，拓展學生思維空間。教師是教學文本的重要“轉譯者”，通過教師對文本的解讀是獲得知識的紐帶，因而教師的解讀應該結合學生知識背景進行，在對等的條件下為學生營造充分的思考空間。其次，“文本”與“人本”結合，提高學生的主體素養(yǎng)。這是培養(yǎng)學生主體素養(yǎng)的途徑，教學文本及教師解讀后的文本如果沒有學生“人本”主體的積極參與和深入剖析，學生依舊是被動的接受者，因此只有二者充分的結合才能有助于學生養(yǎng)成主體素養(yǎng)。最后，知識與智慧統一，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力。倘若課堂心理環(huán)境的構建僅是為了習得知識服務的話，就窄化了主體性的本質特征，脫離了主體性教育的價值追求，僅有知識無法實現創(chuàng)造，同樣只有想法的創(chuàng)新也缺乏厚實理論基礎，所以唯有知識與智慧的統一才能實現主體性教育價值。
(三)運用多元化教學方法
教學方法是實現教學目標的重要手段，主體性教學目標的多元化屬性內在規(guī)定了課堂教學過程中多元化教學方法的運用。運用的教學方法以最大限度地促進學生主體覺醒、主體參與為宗旨，問題化教學法、討論課教學法、網絡教學法是最重要的方法。問題化教學法以托馬斯創(chuàng)立的問題探究模式為代表，該模式著眼于問題確立、探索、解決的全過程，能夠調動學生主動參與特定問題的探究與解答(鄭勇等，2007)。討論課教學法，能讓師生各抒己見，互相啟發(fā)，共同探討，弄清問題本質，調動學生的積極性、主動性的同時，有利于培養(yǎng)學生分析、解決問題的能力和創(chuàng)造性的思維力、評判力。網絡教學法是以互聯網為載體的電化教學模式，打破了時空限制，是傳統教學方法無法企及的，以時下興起的MOOC為代表實現了學習的在線性、及時性、開放性，能夠極大激發(fā)學生的參與學習的熱情。
課堂心理環(huán)境在課堂氛圍以及師生精神層面直接影響著課堂教學的有效性。在主體性教學模式的實施中，對話、合作、創(chuàng)生等積極因素與教師、學生以及教學媒介相互作用，克服及革新傳統教學模式中的消極“慣性”作用，通過動態(tài)性營造課堂交互主體性心理氛圍，還原課堂話語主體地位，并實施以情境為核心的多元化教學，構建良好課堂心理環(huán)境，以促進有效教學的開展。
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