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生物聽課隨筆——為學生的發(fā)展而教
生物聽課隨筆——為學生的發(fā)展而教
原創(chuàng)： 鄭雪萍
為學生的發(fā)展而教
——《地球上生命的起源》的聽課隨筆
2019年廣州市初中生物名師工作室教學思想交流—— “同一課堂，走進黃埔”活動圓滿結(jié)束，從袁麗敏和莫利梅兩老師上的同一節(jié)《生命的起源》，引發(fā)我對生物課堂教學的一些思考。
袁麗敏老師在上課，學生積極舉手回答
01
堅持學習丨課程基本理念
面向全體學生。面向全體學生、著眼于學生全面發(fā)展和終身學習發(fā)展的需要。
提高生物科學素養(yǎng)。生物學課程的目標、內(nèi)容和評價旨在提高每個學生的生物科學素養(yǎng)。
倡導探究性學習。科學探究是科學課程重要的學習方式，力圖改變學生的學習方式，引導學生主動參與、做中學、做中思，逐步培養(yǎng)學生的探究能力，交流與合作能力等，突出創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)。
02
堅持實踐丨為學生發(fā)展而教
作為教師，往往站在“教”的角度去思考如何較好這節(jié)課，而很少換位思考，從學生“學”的角度去思考如何讓學生學好。生物學課程的目的是什么，是為了讓教師教多少生物知識嗎？是為了讓學生考試取得好成績嗎？不是，課標的基本理念指出生物學課程的目的旨在提高學生的生物科學素養(yǎng)，所以我們要想清楚為什么而教。是為了學生的發(fā)展，是為了提高學生的生物科學素養(yǎng)。因此要提高生物學課堂教學的質(zhì)量，教師要轉(zhuǎn)變教學觀念，從關(guān)注“教”轉(zhuǎn)向關(guān)注學，從思考教什么、怎樣教、教得怎樣，到思考學生學什么、怎樣學、學的怎樣。學生是學習的主體，我們要把課堂還給學生，葉圣陶先生說過“解放學生的手，解放學生的大腦，解放學生的時間”。所以課堂上流汗的應該是學生，而不是老師，老師是在課前流汗。
一
學什么——學生學習內(nèi)容和重點的選擇
《地球上生命的起源》這節(jié)課不是讓學生去識記生命起源的理論，而是以生命起源的理論作為載體，注重讓學生體驗像科學家一樣進行科學研究的過程，學習科學思維和科學方法，能夠運用學習到的科學方法去研究未知的知識。因此這節(jié)課學生學習的內(nèi)容和重點應該是學會運用證據(jù)和邏輯做出科學的推測。兩位老師都是把這點作為了貫穿整個課堂的教學重點，圍繞運用推測的方法去分析生命起源的幾個假說。不同的是，袁麗敏老師運用一個假說“化學起源說”讓學生一步步沿著三位科學家探尋生命起源的腳步，嘗試運用推測的方法去分析，從而掌握這種科學方法。而莫利梅老師運用三個假說自然發(fā)生說、化學起源說和宇生說讓學生掌握推測的方法。由此為學生的邏輯思維和批判性思維發(fā)展服務，是“授之于漁”而不是“授之于魚”。
新課標提出要關(guān)注重要概念的學習，圍繞重要概念精選恰當?shù)慕虒W活動內(nèi)容，以促進學生對重要概念的建立、理解和應用，以少而精的生物學知識為載體，培養(yǎng)學生的科學思維，促進生物科學素養(yǎng)的形成。
二
怎樣學——為學生的學習提供支持
教師是為學生的學習提供服務，體現(xiàn)在不是為了教而教，教多少知識，而是為學生學到多少，提供了哪些學習的支持和幫助。《地球上生命的起源》的教學中如何讓學生掌握推測的科學方法、描述生命起源的過程呢？兩位老師都從課前、課中、課后提供了學習的支持。
1.豐富的學習資源，支持學生課堂上科學方法的學習。
在課堂兩位老師從不同的角度為學生準備了豐富的學習資源，為培養(yǎng)學生科學思維、科學方法做準備。袁麗敏老師根據(jù)學生對生命的起源充滿好奇和求知欲的特點，讓學生來準備豐富的學習資源，課前布置了任務，讓學生收集關(guān)于生命起源的假說。很多時候老師布置任務非�；\統(tǒng)，沒有清晰的指引，學生不知道如何搜索信息和分析信息，袁老師把任務分解成三個問題：關(guān)于生命的起源有哪幾種假說？你認同哪種假說？為什么？這幾個問題既能讓學生清楚收集哪些信息，又知道要思考和分析什么信息。這幾個問題從簡單到復雜，從簡單搜索到需要思考和分析，到有自己的觀點，有梯度呈現(xiàn)，很好地培養(yǎng)了學生的高階思維。學生的課前資料為課中分析，提供了思維的碰撞材料，讓學生積極投入到討論和交流中，其中有兩個學生在分享過程中就辯論起來：有個學生說“我覺得不一定是化學起源說，有可能是兩個假設，先是自然發(fā)生的，然后再是形成化的起源，然后可能還有一些外來的因素，像他說的隕石，但是我不是很認同他隕石帶來生命，雖然它可能帶來有機物，但是因它為突破大氣層的時候，它要經(jīng)過一個高溫，所以生命不能來。然后我覺得可能是隕石的墜落，使環(huán)境發(fā)生變化，然后因為這個契機，然后才讓地球上的環(huán)境讓隕石變成了生命�！�，之前發(fā)言的一個同學說“當時地球空氣比較稀薄，所以隕石墜落不一定會像你說那種高溫，同時隕石墜落不一定會讓一個有機物能夠產(chǎn)生自我復制的能力的，造成這種自我復制能力，我認為最大的因素是來自宇宙的射線，這種輻射導致有機物發(fā)生突變，這才是它能夠自我分裂的，我認為比較可信�！睂W生的思維被調(diào)動起來了，有自己的觀點和推測，語言表達也體現(xiàn)邏輯性，教師也給出恰到好處地表揚了學生：剛才大家的爭論過程中，已經(jīng)反映了大家有科學家的一種思考。由此可見不要低估學生的能力，學生往往會讓你驚訝，學生對于知識并不是一無所知，只要任務清晰，學生會尋著線索呈現(xiàn)自己的觀點。莫老師根據(jù)學生分析幾種假說的需要，準備了自然發(fā)生說的實驗，為學生分析做準備，還準備了學案、分析卡紙，提供了分析框架等。這些資源有效支持了學生的學習。
2.提供易于理解的例證，支持學生對“推測”科學方法的理解。
理解“推測”的定義是掌握推測科學方法的關(guān)鍵。課本中關(guān)于推測的定義是“根據(jù)已知的事物，通過思維活動，對未知事物的真相提出一定的看法”。課本進一步作出解釋“科學的推測需要一定的證據(jù)，需要嚴密的邏輯，豐富的聯(lián)想和想象”。如何讓學生理解呢？兩位老師采用了先扶再放的策略，袁老師用“地上有水”你會作出怎樣的推測的例子，讓學生分析，怎樣才是有證據(jù)、嚴密的、需要豐富想象的等。這個例子是學生生活中常遇到的例子容易理解，有的學生說是下雨了，有的說是空調(diào)滴水，有的說是灑水車撒的水。讓學生不能簡單地推測，而是要有證據(jù)和運用嚴密的邏輯去推測。而莫老師把推測定義中的關(guān)鍵詞：已知的事物、思維活動、看法提取出來，通過神創(chuàng)論的例子和圖片來說明什么是推測，如何進行推測。如下表：
已知的事物
思維活動
提出的觀點
生命，尤其是人類智慧，精密而神奇
想象
生命是由神創(chuàng)造的
3.提供自主學習和小組學習的支架，支持學生用推測方法分析生命的起源假說。
兩位老師都提供了問題支架、學案支架、討論支架來支持學生學習。例如袁老師提出原始地球是否存在生命？請用推測的方法去分析一下，然后讓學生把分析寫在學案上，并詢問學生是否需要討論，學生說不需要。學生通過閱讀課本的資料，就能獨立解決這個問題，從學生的回答反饋，基本都掌握了。接著教師再讓學生分析化學起源說，通過問題串層層深入讓學生推測，并讓學生先獨立思考和完成學案，再讓學生進行討論。而且問題是否需要討論也是征求學生意見，由學生自己提出來的。因為關(guān)于米勒的實驗難度比較大，他們遇到了問題，所以要求討論一下。這樣的小組討論才是真正的討論。往往教師讓學生小組合作學習的時候，學生還沒有獨立思考，沒有自己的想法的時候，就讓學生交流或討論，這樣是形式上的討論，而實質(zhì)上是幾個代表人物的表演場，所以要進行小組交流或討論前，必須讓學生先獨立思考，有了自己的想法，學生有東西和別的同學進行交流，如果自己腦袋空空，如何交流起來呢？所以如果要采用小組交流或討論的方式，需要第一步讓學生獨立學習，第二步小組學習，第三步反饋，這樣的討論才是有效的，高效的。一般可以先給學生2-3分鐘自己閱讀課本、分析和完成教師布置的任務，然后給2-3分鐘讓學生帶著自己思考和疑問與小組進行交流。獨立思考環(huán)節(jié)非常重要，如果沒有了這一步，小組學習是形式，而沒有實質(zhì)的收獲。
莫老師提供了分析框架，如上面的表格，然后讓小組共同完成不同的資料分析，并寫在卡紙上。再讓學生把學生所寫的卡紙進行了展示和分析。
4.提供時間給學生進行思考，支持學生的質(zhì)疑和對生命起源保持探究的欲望。
袁老師讓學生小結(jié)后，讓學生對所學的內(nèi)容提出疑問，或者對幾種學說提出質(zhì)疑。學生非常積極地發(fā)表了自己的問題，老師這是也拋出了自己的疑問，形成了很好的研討氛圍。愛因斯坦說過“提出一個問題比解決一個問題更有價值”。提出問題有而是提高學生探究能力、批判性思維的重要方面。教師要留白給學生質(zhì)疑的時間，有思考才會有疑問，有疑問才會去探究。而莫老師為了讓學生能夠繼續(xù)對生命起源保持探究的欲望，讓學生相信自己有能力去探究。她采用榜樣學習，舉出身邊一些年輕人成功的例子，激勵學生勇往直前，敢于去追究到底。
三
學得怎樣——多元評價學生的學習
課堂上的評價可以通過提問、學案、小結(jié)、練習等多種方式去檢測學生學習的效果。不能單靠練習反饋，通過學生課堂上的表現(xiàn)，可以了解到學生的學習情況。例如從學案的完成情況、學生的發(fā)言中去評估學生是否有學到東西。莫老師的課通過展示學生的學案（卡紙）能夠發(fā)現(xiàn)每個小組都能夠掌握運用推測的科學方法去分析幾種假說，而且在學生上去發(fā)言的過程中，可以發(fā)現(xiàn)學生的表達非常完整和有邏輯性。
總之，教學上要以學生為中心，認真進行學情分析、教材分析，依據(jù)課標的基本理念組織好教學，為學生的發(fā)展而教。每個老師在上每一節(jié)課前都要思考：學生學什么，怎樣學，學得怎樣？其實整個教學過程是學生像科學家一樣運用推測等科學方法和技能來深入了解生命起源說，掌握推測的科學方法。這就是科學探究的過程，就是根據(jù)證據(jù)提出解釋的過程。也是我提出的“格物致知”的教學思想，以杜威提出的以學生為中心和做中學的教育理論為依據(jù)，讓學生通過“格”——探究，“致”就是獲得對概念的理解、科學思維的發(fā)展和質(zhì)疑精神的養(yǎng)成。
最后，感謝劉艷紅、袁麗敏、莫利梅老師，感謝廣州市第86中學的李泰鋒主任、學生們、工作室成員等對本次工作室活動的大力支持！
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