讀《教學中的形式主義》有感 ——教學的本質思考

　　讀《教學中的形式主義》有感 ——教學的本質思考

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　　教學中的形式主義有很多種， 譬如手勢、分組討論、課本劇設、板書設計、現(xiàn)代化教學手段運用等。此次著重研讀了"手勢"這種教學行為。

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　　書中以耳熟能詳?shù)?石頭、剪刀、布"引入話題，以"教室舉手"現(xiàn)象闡述論點和思考，即"手勢"教學是把學生當成了教學過程中只能向教師打手勢的被操作的對象，這種教學把教室的相互對話與日常的對話割裂開來，使其成為了人為的游戲。書中認為"教學中價值最高的也許恰恰是這種類似‘既不贊同也不反對’的模糊多義意見。尊重這些模糊的多義的意見，能夠建立起教室里對個性多樣性的意識，從而在相互的交流中，能使每個人的認識達到更加豐富，深刻的程度".在閱讀過程中，作者將這種"確定與不確定的模糊表達"升華到個人的創(chuàng)造性上："確定的思考或者表現(xiàn)容易變成一種把思想和情感定型化的行為，而不確定的思考和表現(xiàn)往往在創(chuàng)造性的思考和表現(xiàn)中更能發(fā)揮威力；一切創(chuàng)造性行為都是發(fā)自不確定的禹雁，探索的進行著的行為。"進而闡述到"手勢"形式的影響可能是長時間持續(xù)不良反饋的，譬如日本小學時鬧哄哄，高中后卻麻木、沉默。最后，本節(jié)給出了克服"手勢"教學帶來的影響的解決辦法——"教師應該意識到，自己站在教室里是和學生一起‘共度愉快的時光’。如果能夠這樣認識的話，教師就可以從單方面的要求學生發(fā)言的想法中跳出來，而轉變?yōu)樵诮M織、引出學生發(fā)言之前，仔細的傾聽和欣賞每一個學生的聲音。應當追求的不是‘發(fā)言熱鬧的教室’，而是‘用心相互傾聽的教室’".

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　　看完本節(jié)，有一種似曾相似、愕然驚醒的感覺。被應試教育磨合多年的我們（教師群體）不也是在這種"手勢"教學中成長起來的嗎，我們身處其中，卻又無意識的散播這種"手勢".其實，教學過程中產生的各種形式本質是為了教學目的服務的，但是在每節(jié)課的教學目的背后，我們是否忽略了以教學精神為指引的形式載體輸出。我認為本節(jié)作者所深諳的教學精神與我校"啟迪智慧，化育生命"異曲同工。一直以來，我們以師者自居，可是我們卻在內心深處的認為課堂上學生和老師身份劃分的合理性，論語有云"三人行，必有我?guī)熝?,強調的是個人的平等性與尊重性。在課堂上，若我們與學生以朋友身份自居，而非等級制度的"老師與學生",將每個學生視作獨一無二的個體，有著我們老師值得學習和欣賞的地方，那我們的課堂是會大大減少這種無意識的"手勢"教學的。

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　　每一名學生在含苞待放前，都是一粒潛能巨大的種子。作為師者的我們，應該嘗試去提供每一粒種子孕育的陽光和土壤。而非一刀切的"贊同、反對、提問",也不能因為教學任務的繁重指標考核的嚴格而走形而上的表象教學，忽略教學的本質"啟迪智慧，化育生命".在啟迪化育的同時，要注重避免因老師個體"控制欲"、"秩序欲"、"完美式"的程序教學，比較理想的是開放式，"廢話式"（暢所欲言），傾聽式，"母愛式"以及"探索式"程序教學。

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　　小學的教育在于教會學生如何思考，以及獨立思考，認識思考的重要性。猶猶豫豫模糊的思考是一種對自我認知和周遭認知的深層次思考，思考清楚了也會有"贊同、反對、提問"的效果，但我們不能越俎代庖的取締或剝奪這種思考的過程。因為這種這種模糊的思考才會讓智慧持續(xù)性的啟迪，才能讓啟迪后的智慧潛移默化地的影響個體的生命。

　　另外，還有一個比較重要的東西——教師在"傳道授業(yè)解惑"時，切記要跳出師者固定的特定思維與刻板印象，因為"手勢"都是老師創(chuàng)造出來的，要深知"靈魂的工程師"下的重義。因為老師是如何思考的，對事物是如何傾向的，這些都會在教學時形成自己的風格，形成學生的首任"模仿",進而影響學生的體驗和心理。因此，只要在課堂上，老師要不斷的更新自我認知，挖掘自我的生命認知，以更合理更同情的方式去撒播"智慧啟迪，生命化育"的理念，激發(fā)學生的個性張揚，無拘無束的成長。切忌因老師的個人成長經(jīng)歷而去否定不同，潛意識的統(tǒng)一"贊同、否定、提問",因為存在即合理，畢竟水無常態(tài)，教無常形。"啟迪智慧，化育生命"永遠在路上。

　　文字 |王佳

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