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社會學(xué)研究的脈絡(luò)化論文（通用7篇）
在平時的學(xué)習(xí)、工作中，大家總少不了接觸論文吧，論文是探討問題進(jìn)行學(xué)術(shù)研究的一種手段。如何寫一篇有思想、有文采的論文呢？下面是小編為大家整理的社會學(xué)研究的脈絡(luò)化論文，歡迎閱讀與收藏。
社會學(xué)研究的脈絡(luò)化論文 篇1
摘要：課堂教學(xué)規(guī)訓(xùn)主要表現(xiàn)在課堂教學(xué)儀式規(guī)訓(xùn)和課堂教學(xué)秩序規(guī)訓(xùn)兩方面。對課堂教學(xué)中普遍存在的規(guī)訓(xùn)與控制進(jìn)行分析的結(jié)果表明，師生權(quán)力的不對等導(dǎo)致師生交往中學(xué)生話語權(quán)的缺失。教師在學(xué)校場域中應(yīng)注意從教師權(quán)威的慣常思維中跳出來，加強師生之間的溝通與交流，賦予學(xué)生平等的話語權(quán)，從而形成新的良性交流習(xí)慣。
關(guān)鍵詞:課堂儀式;規(guī)訓(xùn);教師權(quán)威
“教育在本質(zhì)上是一種權(quán)威性的活動，教師乃是社會的代言人，是他所處的時代和國家的重要道德觀念的解釋者�！保�1］教師的制度化身份要求他必須要培養(yǎng)國家和社會所需要的具有特定意識形態(tài)和價值目標(biāo)取向的人。但是，“教師與學(xué)生在學(xué)校組織中互為異質(zhì)成員”［2］的特征使教師和學(xué)生在社會地位、行為方式、角色特征、價值觀念等方面存在較大的差異，這種差異使教師和學(xué)生之間的規(guī)訓(xùn)與被規(guī)訓(xùn)的角色成為必然。
一、課堂教學(xué)規(guī)訓(xùn)的內(nèi)涵
在課堂教學(xué)中，教師和學(xué)生之間是一種雙向的互動交流的關(guān)系，在互動交流中，有和諧，有沖突，有平等的交流，也有嚴(yán)厲的規(guī)訓(xùn)。在沖突性的師生交往過程中，學(xué)生會通過對抗行為來表達(dá)對教師權(quán)威的抗議或不滿，如違紀(jì)、不尊重教師、教室內(nèi)不適當(dāng)行為等顯性行為，以及沉默等隱性行為。對學(xué)生的這種表現(xiàn)，教師作為“社會的代言人”必然會采取一定的措施對學(xué)生進(jìn)行規(guī)訓(xùn)，以實現(xiàn)其對課堂這一特有空間的“治理”。課堂教學(xué)規(guī)訓(xùn)往往以多種方式呈現(xiàn)，并以不同的形式潛移默化地影響著學(xué)生。
(一)課堂教學(xué)儀式規(guī)訓(xùn)
課堂教學(xué)儀式是使課堂教學(xué)活動變得神圣與嚴(yán)肅的一個重要事件，也是教師在完成教學(xué)職責(zé)過程中的一種權(quán)威表現(xiàn)。例如，課堂教學(xué)每天必須進(jìn)行的上下課儀式，其流程和順序簡短、快捷、迅速，但又不乏嚴(yán)肅性。教師的身份在課堂教學(xué)儀式的呈現(xiàn)過程中會一次次得到學(xué)生的重新確認(rèn)，通過這個過程，教師權(quán)威得以樹立，這也是教師權(quán)力實現(xiàn)的重要途徑。如果課堂教學(xué)儀式出現(xiàn)不嚴(yán)肅的情形或?qū)W生中出現(xiàn)類似“嬉皮士”的行為，多數(shù)教師會產(chǎn)生惱怒情緒，并將這種行為看作學(xué)生對神圣課堂的不尊重，對教師權(quán)威的忽視，或者是對學(xué)校制度的反叛。他們大多會重復(fù)課堂教學(xué)儀式，或者以沉默對待學(xué)生的“不端行為”，直到學(xué)生“自覺”意識到自己的“錯誤”，遵從教師的權(quán)威為止。這種對抗性的沖突行為看似以教師的勝利結(jié)束，學(xué)生達(dá)成對儀式的認(rèn)同，實際上反而促成儀式負(fù)功能的實現(xiàn)，具體表現(xiàn)為:師生之間缺乏真正的情感交流與互動，冷漠而疏離，課堂教學(xué)儀式呈現(xiàn)出機械化、程序化的趨勢，充滿規(guī)訓(xùn)意味。“儀式使一種關(guān)系權(quán)力得以運作。這種關(guān)系權(quán)力是自我維系的。它用不間斷精心策劃的監(jiān)視游戲取代了公共事件的展示�！保�3］儀式的背后實際上蘊藏著深刻的涵義。課堂教學(xué)儀式預(yù)示著一種強制和服從，它作為一種規(guī)訓(xùn)的手段、口令來維持課堂的規(guī)范和有序，實現(xiàn)教師權(quán)威的順利達(dá)成。教師是儀式的執(zhí)行者，學(xué)生被動地恪守儀式的每一個細(xì)節(jié)，不能進(jìn)行自我意愿的表達(dá)。整個儀式過程暗含著一種指導(dǎo)思想，即個體必須依附并聽從于教師，仿佛只有通過這樣的儀式，體現(xiàn)師生之間關(guān)系和地位的社會關(guān)系和價值觀念才能得以維持。從某種意義上講，不是人在進(jìn)行儀式，而是儀式在控制人。課堂教學(xué)儀式規(guī)訓(xùn)體現(xiàn)了學(xué)校強調(diào)對學(xué)生進(jìn)行規(guī)則的灌輸，對權(quán)威的尊敬，對學(xué)校時間和空間的遵守。其最終的結(jié)果是儀式懲罰和規(guī)約了具有獨特個性的學(xué)生，鼓勵了服從的和規(guī)矩的學(xué)生。
(二)課堂教學(xué)秩序規(guī)訓(xùn)
課堂教學(xué)的正常運行需要相應(yīng)的秩序和規(guī)則，其內(nèi)在的秩序和外在的規(guī)則需要一定的權(quán)力來維持與保障。課堂是一種特定的時空場所，也是一種“制度化場所”，需要一定的等級和權(quán)威來控制。社會賦予教師特有的權(quán)力，使課堂教學(xué)秩序彌漫著“控制與服從”的氣氛，從而使規(guī)訓(xùn)成為教師進(jìn)行管理的一種方法與手段。在學(xué)校實踐中，課堂教學(xué)秩序維持的管理主義傾向往往比較嚴(yán)重。學(xué)生一旦出現(xiàn)某種不良現(xiàn)象，學(xué)�；蚪處熓紫炔扇〉拇胧┏３Ｊ羌訌姽芾砗涂刂啤！敖屑议L”成了學(xué)校規(guī)訓(xùn)學(xué)生的“殺手锏”。這種“警察式”“家長式”的管理思想被簡單地運用于以非成人為主體的學(xué)校和班級群體中，運用于正在成長和發(fā)展的孩子身上，致使教師成為課堂唯一可以自由發(fā)言的“掌權(quán)者”。教師對學(xué)生在班級中的行為具有相當(dāng)大的決定權(quán)，甚至可以說是一種霸權(quán)，這是制度賦予的權(quán)力。對學(xué)生來說，這種由教師主導(dǎo)所建構(gòu)起來的制度具有一種制約性的力量。［4］太多的規(guī)訓(xùn)與呵斥會使學(xué)生缺乏動力與自由。這就要求教師的工作只有較少的規(guī)則，以及較少的控制與監(jiān)控，并且給予學(xué)生自行決定的空間，尤其是在教室空間范圍內(nèi)。但是實際情況正如洛堤(Lortie)所指出的，在“緊閉著的門”的后面，“教室是由教師控制指揮的宇宙”。［5］教師以成人所能達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)來要求學(xué)生，學(xué)生達(dá)不到教師所提出的要求時，只能承受來自教師的呵斥和批評。在接受懲罰后，不同年齡段的孩子表現(xiàn)是不同的，大多數(shù)孩子基本上是沉默的，但是當(dāng)他們處于自己的溝通圈里時，又會通過不同方式表達(dá)對教師和制度的叛逆或抗議。
二、課堂教學(xué)規(guī)訓(xùn)的原因分析
造成師生之間規(guī)訓(xùn)與被規(guī)訓(xùn)關(guān)系的一個主要原因是師生權(quán)力的不對等。盡管現(xiàn)代社會強調(diào)師生之間的民主與平等，但是教師的權(quán)威是客觀存在的。師生之間的互動也是不對等的，教師并不總能聽取學(xué)生的意見或認(rèn)真對待他們的困惑。
(一)師生權(quán)力的不對等
權(quán)力出現(xiàn)在課堂教學(xué)這個場域中，它不再是一個單一、抽象和孤立的概念。課堂教學(xué)儀式的規(guī)約與服從實際上表達(dá)的是師生權(quán)力的不對等。權(quán)力通過儀式促使組織與管理的正常運行，甚至是以此來進(jìn)行教化與規(guī)訓(xùn)。課堂活動之外的儀式也常常被作為課堂教學(xué)規(guī)訓(xùn)的補充。例如，在校園內(nèi)學(xué)生遇到教師，會有相應(yīng)的敬禮儀式，一般教師會點頭表示回應(yīng)，但也有教師漠然走過，沒有任何回應(yīng)。在這一過程中有一種沉默的東西在師生之間流淌，這也體現(xiàn)出教師的絕對權(quán)威。同時，儀式表達(dá)中也有很多教條式的運用，如學(xué)生正在用笤帚掃地，當(dāng)教師走來，他慌忙舉著笤帚行少先隊隊禮。在這種儀式表達(dá)中，學(xué)生被潛在的指導(dǎo)思想指引著，即在任何情況下，學(xué)生都應(yīng)該尊敬教師，對教師行隊禮。處于這種規(guī)訓(xùn)教化秩序下的學(xué)生會慢慢地順從并接受教師的權(quán)威角色。他們被現(xiàn)有的規(guī)訓(xùn)制度馴服，接受了“教師就是權(quán)威”的理念。長而久之，學(xué)生變得越來越順從，不認(rèn)為自己應(yīng)該具有獨立選擇與行動的責(zé)任。盡管許多教師表示他們理解學(xué)生逐漸成長為獨立的學(xué)習(xí)者的重要性，但是他們中的大多數(shù)又認(rèn)為自己需要控制學(xué)生，控制課堂教學(xué)過程。他們之所以不給學(xué)生過多的“自由和空間”，主要原因是他們害怕無法掌控課堂，“我的地盤我做主”的課堂教學(xué)意識特別強烈。學(xué)生無疑也已經(jīng)觀察與體悟到教師發(fā)出的這種信號。就這樣，服從取代了商討或協(xié)商，學(xué)生扮演了從屬的角色。學(xué)校的環(huán)境或班級氛圍也支持教師權(quán)力，并在學(xué)生中產(chǎn)生了協(xié)商缺失。一名高中生指出:“我們是籠中鳥，門開著，但是外面有只貓�！保�6］當(dāng)然也有人指出，教師也是身不由己，他們根據(jù)社會賦予的神圣權(quán)力來管理學(xué)生。在這種情況下，教師和學(xué)生在整個課堂教學(xué)中實際上是處于離異狀態(tài)的。對教師和學(xué)生來講，他們都是在各自位置上進(jìn)行著慣�；慕虒W(xué)和學(xué)習(xí)行為。在這種固有的、習(xí)慣的、自動化的模式中，若有學(xué)生試圖改變，則會被歸為另類或不順從者。隨著日復(fù)一日的“好學(xué)生”訓(xùn)練，學(xué)生日漸服從于學(xué)校和課堂規(guī)則，并從屬于教師的規(guī)訓(xùn)。教師建議的肯定性標(biāo)簽引導(dǎo)學(xué)生做出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，包括如何遵守或執(zhí)行教師說過的話。通過課堂和課外零散的實踐，教師與學(xué)生之間的權(quán)力不對等、教師與學(xué)生之間的傳統(tǒng)角色被清晰地再生產(chǎn)出來。
(二)學(xué)生話語權(quán)的缺失
教師與學(xué)生在課堂教學(xué)秩序中權(quán)力的不對等，必然導(dǎo)致學(xué)生話語權(quán)的缺失。學(xué)生在學(xué)校生活中既沒有發(fā)言權(quán)也不會被咨詢。即使有問卷式的咨詢或訪談，學(xué)校最后的決定也很難充分吸納學(xué)生的想法。造成這種現(xiàn)象的主要原因是學(xué)校和教師對兒童觀的認(rèn)識。學(xué)校和教師一般認(rèn)為學(xué)生是不成熟的，其想法也是需要成人加以修改和完善的，以至于當(dāng)學(xué)生的提議與他們的.議程相矛盾時，他們往往忽略或摒棄學(xué)生的建議。這也是學(xué)生試圖建構(gòu)和提升他們在學(xué)校里的群體地位但效果并不明顯的原因。研究顯示，典型的課堂討論也是教師引領(lǐng)的、具有約束性的，并且是控制學(xué)生的。很多學(xué)生認(rèn)為他們在學(xué)校和教室里幾乎沒有權(quán)力和影響力。［7］在這種剝奪學(xué)生權(quán)力的體系中，學(xué)生被動化的行為和經(jīng)驗在沒有發(fā)言機會的控制力量下“潛移默化”地形成了。通過規(guī)訓(xùn)紀(jì)律的實施，由教師主導(dǎo)來定義合適的和不合適的行為，學(xué)生很快就學(xué)會了成人社會的法則，如他們明白了什么行為被允許做，什么行為不能做，什么時候能做，什么時候不能做。在課堂教學(xué)的其他情境中，學(xué)生也是作為不平等的和缺少競爭性的參與者被建構(gòu)的。他們“被期望”聽從教師，回答教師的問題，以顯示他們學(xué)會教師所教的課程，在這個過程中他們往往被要求是安靜的和被動的。他們只需要對教師的問題給予反應(yīng)即可。從表面上看，他們主動地參與到開放的協(xié)商活動或決策制度的過程中。然而，如果我們深入觀察這些互動模式，就會發(fā)現(xiàn)他們的參與是被動的，甚至是一種無效的參與。在課堂教學(xué)中，教師嚴(yán)格按照既定的教學(xué)要求確定學(xué)生在什么階段應(yīng)該學(xué)習(xí)什么，以什么方式學(xué)習(xí)，以及應(yīng)該達(dá)到什么樣的目標(biāo)等，甚至包括決定他們坐在哪里，怎么坐。這種控制具體表現(xiàn)為教師對教學(xué)目標(biāo)的制定、教學(xué)方法和學(xué)習(xí)活動的選擇等方面。教師幾乎完全控制學(xué)生在學(xué)校里的學(xué)習(xí)生活和細(xì)節(jié)。這種習(xí)慣化的教學(xué)制度使學(xué)生連基本的質(zhì)疑和反抗的意識也漸漸消退。學(xué)生們普遍表示:“我總是在聽從老師的吩咐”，“我完成老師交給我的所有任務(wù)”，“我通常完成班上布置的事情”。大約有55%的小學(xué)生認(rèn)為自己根本沒有參與過選擇自己在班上做什么。大約2/3的中學(xué)生認(rèn)為他們沒有做過這樣的決定。［8］也正是因為受到這些控制因素的影響，師生關(guān)系的情感基調(diào)往往是平淡的。這也是為什么在很多教室里往往缺乏更多的熱情和笑聲的原因之一。
三、結(jié)論與反思
教師和學(xué)生在學(xué)校場域中出現(xiàn)的權(quán)力不對等，以及由此而產(chǎn)生的沖突與不和諧是客觀存在的，關(guān)鍵在于教師對課堂教學(xué)規(guī)訓(xùn)有什么樣的理解，并如何付諸行動，主動改變由傳統(tǒng)課堂教學(xué)規(guī)訓(xùn)所帶來的負(fù)面影響。
(一)進(jìn)行開放而有效的溝通
教師與學(xué)生之間的溝通應(yīng)該是開放性的、持續(xù)性的、有效的。格林在《教師的存在性交往》一書中指出，教師不斷增長的認(rèn)識和意識，使他們能夠有效地與學(xué)生交往、與學(xué)生對話，并且?guī)椭鷮W(xué)生依靠教育的力量，在這個世界上與他人并存，并努力成為他自己。［9］在課堂教學(xué)儀式過程中，教師應(yīng)該與學(xué)生進(jìn)行平等的互動與溝通。教師在學(xué)校場域尤其應(yīng)注意從慣常思維中跳出來，與學(xué)生形成新的良性交流習(xí)慣。教師和學(xué)生只有在開放、自由的交流中，才能建立有利于學(xué)生成長的和諧的人際關(guān)系，才可能真正成為彼此“有意義的他者”，從而達(dá)到一種教無止境、學(xué)無止境的教學(xué)相長的境界。教師在與學(xué)生交流或溝通時，如果憑借的是教師自身人格的力量，而不是壓制性的話語或懲罰來平息學(xué)生與教師之間產(chǎn)生的沖突，其效果是顯而易見的。這樣在教師與學(xué)生共同構(gòu)建的班級規(guī)范秩序中會明顯反映出由教師積極的習(xí)慣積淀而成的人格特點。也就是說，教師不能從外部強制施行權(quán)威，權(quán)威只能來源于教師自身的人格魅力，來源于教師對其職責(zé)的認(rèn)同與尊重。教師只有認(rèn)同與尊重自己的職責(zé)，才會通過自己的言語和行為將教育意圖悄然地傳達(dá)給學(xué)生。
(二)賦予學(xué)生平等的話語權(quán)
教師的權(quán)威對學(xué)生潛在的影響是不一樣的，懼怕懲罰與尊重權(quán)威會產(chǎn)生兩種截然不同的教育效果。懼怕懲罰并不能使學(xué)生對教師的權(quán)威產(chǎn)生真正的信服。真正的權(quán)威也并不存在于某種外部的、客觀的權(quán)力機制中。學(xué)生雖然會受到教育者的規(guī)約和控制，但是他們是一個個充滿復(fù)雜性的個體，具有自己的思想。有的學(xué)生的想法在成人看來或許是不符合社會規(guī)范的，以至于與教師所執(zhí)行的主流話語相沖突、相抑制。他們也會選擇用自己獨有的方式來表達(dá)“抗議”，如頂撞教師，與教師爭吵、挑釁等沖突性行為，或者對教師的提問不理不睬、冷漠等回避性行為。面對學(xué)生的種種做法，充當(dāng)傳統(tǒng)制約者角色的教師首先要做的是賦予學(xué)生平等的話語權(quán)，使學(xué)生有充分表達(dá)自己意愿的機會。教師與學(xué)生在此時此刻是平等的對話者與溝通者。從另一個角度來看，由教師對學(xué)生的規(guī)訓(xùn)所引起的沖突與矛盾也具有一定的積極意義，因為這種沖突與矛盾為師生提供了一種重要的互動交流方式，促使師生積極尋求解決沖突的策略與途徑。這樣，雖然在大多數(shù)情況下他們之間會是一種既無沖突又不快樂的風(fēng)輕云淡的感情關(guān)系，但是會有越來越多的學(xué)生認(rèn)為教師在關(guān)心學(xué)生方面的懲罰或權(quán)力是積極的，而不是消極的。學(xué)生對教師的這種評價將有利于師生之間良好的情感交流。當(dāng)然，我們期望有更多的正向評價使得師生之間的關(guān)系不會一直處于規(guī)訓(xùn)的狀態(tài)中。
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社會學(xué)研究的脈絡(luò)化論文 篇2
一、引言
流動人口子女教育問題總是與勞動力流動相伴而生的。近二十年來，中國經(jīng)歷了一個快速的城市化和現(xiàn)代化過程，人口流動也隨之增加。據(jù)國家統(tǒng)計局資料，2006年底全國有1.32億農(nóng)民工，其中2644萬舉家外遷(國家統(tǒng)計局，2007)。農(nóng)村勞動力流動，無論是否攜同子女外出，都會對他們子女的教育產(chǎn)生一系列新的問題，也會對政府的相關(guān)政策和制度安排提出新的挑戰(zhàn)。
本研究試圖描述和分析由農(nóng)村勞動力流動產(chǎn)生的農(nóng)民工子女教育所面臨的問題和挑戰(zhàn)。正文包括三個部分：第一部分利用有關(guān)數(shù)據(jù)估計農(nóng)民工義務(wù)教育階段子女的規(guī)模和區(qū)域分布；第二部分分析影響農(nóng)民工子女教育決定的因素；第三部分提出相應(yīng)的政策建議。
二、中國農(nóng)民工子女教育概況
(一)中國農(nóng)民工子女教育問題界定
由于農(nóng)民工所采取的對待子女教育的方式不同，農(nóng)民工子女教育問題主要表現(xiàn)為三類基本問題，即流動兒童教育問題、留守兒童教育問題和農(nóng)民工子女的失學(xué)問題。
流動兒童教育問題主要源自農(nóng)民工子女與其父母一起流動到家鄉(xiāng)以外的地區(qū)上學(xué)所面臨的種種不適以及流入地政府或社會對外來兒童入學(xué)的包容和接納方面的約束。它具體表現(xiàn)為三種形式：
(1)流動兒童隨父母進(jìn)入流入地后能否繼續(xù)其學(xué)業(yè)或能否進(jìn)入流入地小學(xué)就讀；
(2)流動兒童能否與流入地當(dāng)?shù)氐膬和确窒砹魅氲氐慕逃Y源和條件；
(3)流動兒童能否在學(xué)習(xí)上跟上所入讀的流入地學(xué)校的學(xué)生的平均成績并在心理上適應(yīng)新的環(huán)境。通常這些問題會更具體表現(xiàn)為三個選擇性問題，即：流動兒童是在流入地繼續(xù)上學(xué)還是被迫輟學(xué)，流動兒童在流入地公立學(xué)校就學(xué)還是去學(xué)習(xí)條件較差的農(nóng)民工子弟學(xué)校或類似的私人學(xué)校就學(xué)，以及在公立學(xué)校就學(xué)的.農(nóng)民工子女能否受到公平的對待。有許多因素影響和決定流動兒童的教育選擇，這些因素包括：
(1)流動兒童的父母承擔(dān)子女生活和教育的經(jīng)濟(jì)能力和時間；
(2)中央、地方政府以及社會組織為流動兒童所提供資源的數(shù)量和質(zhì)量；
(3)有關(guān)支持或限制流動兒童教育的政策和制度安排；
(4)流入地政府和居民對待流動兒童教育的態(tài)度。
留守兒童是指因父母雙方或一方外出務(wù)工而留守在家的兒童。留守兒童的教育問題主要關(guān)注的是父母外出務(wù)工對留守子女的身心發(fā)展和學(xué)業(yè)所帶來的不利影響。
農(nóng)民工子女失學(xué)主要是指農(nóng)民工義務(wù)教育學(xué)習(xí)年齡段的子女因直接或間接受到父母外出打工的影響而無法正常完成義務(wù)教育。在實際中，農(nóng)民工子女失學(xué)問題主要表現(xiàn)為三種形式：一是從來沒上過學(xué)；二是上學(xué)后未完成9年義務(wù)教育就輟學(xué)了；三是延遲入學(xué)(即在較正常上學(xué)年齡更晚的年齡入學(xué)和上學(xué))。
(二)不同類型農(nóng)民工學(xué)齡子女總量估計
據(jù)國家統(tǒng)計局公布的數(shù)據(jù)，2004年全國農(nóng)村有外出勞動力1.1823億，另有700萬6～14歲的流動學(xué)齡兒童和2200萬的留守學(xué)齡兒童。這一估計是根據(jù)國家統(tǒng)計局農(nóng)村住戶抽樣調(diào)查的結(jié)果推算出來的。由于樣本大、抽樣和調(diào)查方法科學(xué)，其估計結(jié)果應(yīng)該基本可信。但是由于國家統(tǒng)計局的農(nóng)村住戶調(diào)查采取記賬方式獲取數(shù)據(jù)，在抽樣時舉家外出的農(nóng)戶一般多被排除在外(樣本確定以后舉家外遷的農(nóng)戶會包括在樣本中)，因此根據(jù)農(nóng)村住戶調(diào)查結(jié)果估算的舉家外遷農(nóng)戶數(shù)據(jù)和流動兒童的數(shù)量會被低估。
除了國家統(tǒng)計局公布的數(shù)字之外，還有一些研究也對全國流動兒童和留守兒童總量做過估計。段成榮和周福林利用2000年全國人口普查中0.95%樣本數(shù)據(jù)估計全國農(nóng)村14歲以下兒童中有8.05%是留守兒童，根據(jù)同一調(diào)查的年齡結(jié)構(gòu)估計，2000年全國留守學(xué)齡兒童1496萬。假定在2000～2004年流動人口的年齡、婚姻狀況結(jié)構(gòu)和城鄉(xiāng)分布不變，2004年全國留守學(xué)齡兒童為2880萬，其中農(nóng)村留守兒童為1944萬，這一數(shù)字僅比國家統(tǒng)計局公布的農(nóng)村留守學(xué)齡兒童總數(shù)少256萬。這一差別可能由于全國流動人口中來自農(nóng)村的比例上升所致。可以相信國家統(tǒng)計局提供的2004年的農(nóng)村留守學(xué)齡兒童的數(shù)字是可信的。國家統(tǒng)計局最新公布的2006年全國農(nóng)村外出勞動力為1.3212億，如果假定2004～2006年留守學(xué)齡兒童與沒有舉家外遷的農(nóng)村外出勞動力的比率(23.52%)保持不變，2006年全國農(nóng)村留有學(xué)齡兒童為2486萬人。
為了更準(zhǔn)確估計全國農(nóng)村流動學(xué)齡兒童的數(shù)量，我們先來看看一些相關(guān)的估計。據(jù)四川省統(tǒng)計局的一項研究，該省每一萬名外出農(nóng)村勞動力就會產(chǎn)生4000名留守學(xué)齡兒童和1000名流動學(xué)齡兒童(四川省統(tǒng)計局，2005)。這個比例大大高于國家統(tǒng)計局公布的同年全國流動學(xué)齡兒童的數(shù)字。由于四川是全國農(nóng)民工數(shù)量最大的省區(qū)，該省農(nóng)村留守學(xué)齡兒童和流動學(xué)齡兒童的比值對全國具有一定的參考意義。還有不少其他的研究也反映出國家統(tǒng)計局估計的農(nóng)村流動學(xué)齡兒童數(shù)字偏低的情況。我們在廣東的調(diào)查獲知：2005年作為全國農(nóng)民工流入絕對量最大的廣東省有2300萬外來勞動力和180萬流動學(xué)齡兒童。廣東流動學(xué)齡兒童和流動勞動力之比值為7.82%。一項關(guān)于上海的研究顯示2003年上海有外來務(wù)工人員400萬，義務(wù)教育階段流動兒童32萬。兩項關(guān)于北京的研究顯示2003年和2005年北京分別有外來務(wù)工人員300萬和357萬，周期流動學(xué)齡兒童分別為22萬和50.4萬(王璐，2005；段成榮，2007)。江蘇省農(nóng)民工領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室的數(shù)字顯示2006年全省有900萬農(nóng)民工和56萬流動學(xué)齡兒童(江蘇省農(nóng)民工領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室，2007)。浙江省統(tǒng)計全省2005年有流動學(xué)齡兒童65萬，相當(dāng)于全省同期農(nóng)民工總數(shù)的6.2%。綜合這些研究，保守估計農(nóng)村流動學(xué)齡兒童應(yīng)不低于農(nóng)村外出勞動力的7%。根據(jù)國家統(tǒng)計局基于對全國7100個村的68000樣本農(nóng)戶的調(diào)查估計，2006年全國農(nóng)村外出勞動力為1.3212億。以7%比值估計，2006年全國農(nóng)村流動學(xué)齡兒童有925萬。國家統(tǒng)計局的數(shù)據(jù)還顯示2006年全國農(nóng)村有2644萬舉家外遷的勞動力，按估計的勞動學(xué)齡兒童推算每兩個舉家外出勞動力平均帶出0.7個學(xué)齡兒童。由于舉家外出勞動力中包括家庭中其他成員，如小孩的叔叔、嬸嬸、爺爺、奶奶等，這一數(shù)字看起來是比較合理的。
社會學(xué)研究的脈絡(luò)化論文 篇3
何為法律思維？何為法社會學(xué)思維方式？對于這些涉及法律思維和邏輯方面的基本概念，人們知之甚少，學(xué)界也是近十幾年才開始關(guān)注和研究。這些概念對于普通法科學(xué)生而言同樣是比較陌生，況且也無相關(guān)課程的開設(shè)，即便是《法律邏輯》，講授的多是形式邏輯方面的內(nèi)容，并沒有著重往法律思維的培養(yǎng)和訓(xùn)練方面來開展，法科學(xué)生在日后的專業(yè)課程學(xué)習(xí)中并沒有清醒地意識到，更談不上主動地運用這種思維方法來解決法律問題。其實，在法科學(xué)生的課程學(xué)習(xí)和討論中已經(jīng)或多或少用到了這種思維方式，但運用者大多是潛意識的，是與其他普通思維混沌或同步進(jìn)行的。如何更好地認(rèn)識法社會學(xué)思維方式？如何在課程學(xué)習(xí)中更好地運用這種思維來解決問題？這正是課題研究所要達(dá)到的目的。為此需要了解廣州高校法科學(xué)生的人文素質(zhì)現(xiàn)狀，需要了解法科學(xué)生對法律思維以及法社會學(xué)思維方式的認(rèn)知和實踐的情況，為完善法社會學(xué)思維方式在理論法的教學(xué)實踐提供充實的數(shù)據(jù)資料。
一、法社會學(xué)思維方式實證調(diào)查的基本情況
�。ㄒ唬┱{(diào)查對象和調(diào)查方法
限于時間和人力因素，本次調(diào)研選取了廣州市大學(xué)城十所高校中部分學(xué)校的法科學(xué)生進(jìn)行調(diào)查。學(xué)校方面選擇了廣州大學(xué)、華南師范大學(xué)、中山大學(xué)、廣東工業(yè)大學(xué)，分別體現(xiàn)了廣州市屬院校、廣東省屬偏文科的綜合性大學(xué)、廣東省屬偏理科的綜合性大學(xué)的特征。學(xué)生方面，主要以法學(xué)本科生為主，輔以部分法學(xué)碩士研究生、非法律專業(yè)輔修法學(xué)的本科生和大專生，學(xué)生參與調(diào)查面的擴(kuò)大主要考慮到讓調(diào)查對象更具基礎(chǔ)性和廣泛性。
調(diào)查方法主要包括走訪調(diào)研和問卷調(diào)研。課題組成員利用課堂教學(xué)間隙發(fā)放問卷，并發(fā)動學(xué)生在本校和外校發(fā)放問卷，還利用電子網(wǎng)絡(luò)發(fā)放問卷，收集調(diào)查數(shù)據(jù)。共計發(fā)放調(diào)查問卷300份，收回300份，因課題調(diào)查所涉及的主題內(nèi)容、調(diào)查對象的專業(yè)和層次、參與的人數(shù)等都具有一定的'代表性，由此得出的調(diào)查數(shù)據(jù)和結(jié)論應(yīng)該具有較強的真實性和客觀性。
�。ǘ┱{(diào)查提綱
這些提綱側(cè)重調(diào)查的內(nèi)容是廣州高校法科學(xué)生的人文素養(yǎng)、法科學(xué)生對法律思維的認(rèn)知情況以及在具體教學(xué)中的實施情況等：
1.您對法科學(xué)生的人文素質(zhì)了解多少？（沒聽說過;不行;一般;還可以）
2.您對思維方式的了解有多少？（一般;很詳細(xì);一無所知）
3.您對法律思維的了解有多少？（一般;很詳細(xì);一無所知）
4.您對法社會學(xué)思維方式的了解有多少？（一般;很詳細(xì);一無所知）
5.您在法律課程學(xué)習(xí)中是否運用了法律思維和法社會學(xué)思維方式？（沒有;不知道;有一點;有不少）
6.您學(xué)過的法學(xué)課程中有否提及或強調(diào)法社會學(xué)思維方式？（沒有;很少;一般;經(jīng)常）
7.您對目前的法學(xué)教學(xué)方法如何評價？（一般般;填鴨式無自主性;啟發(fā)式很好）
8.哪些課程應(yīng)該特別強調(diào)法律思維和法社會學(xué)思維方式的運用？
9.采用法社會學(xué)思維方式進(jìn)行教學(xué)的課程效果如何？（沒有明顯效果;一般;很好;效果有待進(jìn)一步確認(rèn)）
10.您認(rèn)為此類思維方式在教學(xué)中的作用和地位如何？（無所謂;有點用處;很有用處;關(guān)鍵是如何在教學(xué)中實施）
二、法社會學(xué)思維方式實證調(diào)查的分析
�。ㄒ唬┱{(diào)查數(shù)據(jù)
通過對調(diào)查問卷和走訪調(diào)查的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析比較，發(fā)現(xiàn)法科學(xué)生對“思維方式”、“法律思維”了解不多，知之甚少，有些甚至覺得對思維方式的了解沒有必要，認(rèn)為應(yīng)該將時間和精力花在具體的課程學(xué)習(xí)上，只有少數(shù)同學(xué)對“法律思維”和“法學(xué)思維”有一定的認(rèn)知。
調(diào)查數(shù)據(jù)得出的基本結(jié)論總結(jié)如下：
1.90%的學(xué)生認(rèn)為沒有必要關(guān)注此類問題，學(xué)好十四門法律核心課程即可。
2.5%的學(xué)生認(rèn)為有必要關(guān)注此問題，了解思維方式和法律思維有一些用處。
3.3%的學(xué)生認(rèn)為很有必要關(guān)注此類問題，法科學(xué)生的思維方式培養(yǎng)非常重要，有助于提高思辨能力和深入理解法律問題。
4.2%的學(xué)生認(rèn)為很重要，問題是如何來培養(yǎng)學(xué)生的法社會學(xué)思維方式，如何在課程教學(xué)中加以運用和體現(xiàn)。
�。ǘ┱{(diào)查數(shù)據(jù)的分析
1.對“法律思維”的認(rèn)知。調(diào)查數(shù)據(jù)表明，少數(shù)同學(xué)聽過“法律思維”，但要說出其具體含義時就難以表達(dá)。其實，“法律思維”是與普通人的思維（Thinking like a person）相分開的一種特殊的思維方式，其概念內(nèi)涵即便在美國本土的研究也是沒有定論，可從多方面來理解，既可以簡單理解為“法律人的思維”（Thinking like a lawyer），像法律人（包括法官、檢察官和律師等）那樣地來思考和解決問題，也可寬泛地理解為從法律角度來思考和解決問題的一種思維習(xí)慣或潛意識，國內(nèi)外學(xué)者對此研究不少，觀點不一�！跋穹扇艘粯铀季S”被默認(rèn)為美國法學(xué)院的教育目標(biāo)，這種思維被美國學(xué)者表述為多種術(shù)語的組合系統(tǒng)，如“案例方法”、“學(xué)會專業(yè)范式和法律話語”、“批判性思維”、“洞察法律背后的道德原則”等，中國學(xué)者也有自己的觀點，法律思維只是法律人的思維方式中的一種，“法律人的思維方式是以理性思維為基礎(chǔ)、以法律思維為核心，以法學(xué)思維為先導(dǎo)的思維習(xí)慣或思維定勢，而法律思維就是以法律為坐標(biāo)和工具，按照法律觀念和邏輯來理性地觀察、分析和解決問題的思維習(xí)慣和思維能力” ，還有的側(cè)重從法律適用和法律解釋角度來談及，法律思維是“依據(jù)法律邏輯，以價值取向的思考、合理的論證，解釋適用法律，包括法的價值層面和方法層面”。還有的認(rèn)為法律思維包括法律思維方法和法律思維方式兩方面內(nèi)容，是指“人們對于法律的認(rèn)識態(tài)度，以及從法律的立場出發(fā)，人們思考和認(rèn)識社會的方式，還包括這一過程中，人們運用法律解決問題的具體方法”。
因此，對普通國人不應(yīng)有所要求，但對學(xué)習(xí)法律的本科生和研究生而言卻是必須要了解的。即使對“法律思維”的概念說不出所以然來，也應(yīng)該對此類術(shù)語有清醒的認(rèn)知，意識到它是什么，何時應(yīng)該運用此種思維，然后才是對其概念內(nèi)涵的深度理解。或者說，法科學(xué)生應(yīng)該在遇到法律問題時主動自覺地運用法律思維來分析思考，運用法律概念、法律原則和法律解釋等使法糾紛得以圓滿解決，使法律問題朝著制度化的軌道運行而不是演變?yōu)檎螁栴}和道德問題來解決。
2.對法社會學(xué)思維方式的認(rèn)知。課題實證調(diào)查數(shù)據(jù)反映出法科學(xué)生對思維方式和法社會學(xué)思維方式的認(rèn)知非常有限。思維方式是一種職業(yè)群體所特有的標(biāo)志或特征，并非短期可以學(xué)到，而是要靠長期的培養(yǎng)和訓(xùn)練，法律思維方式正是這樣一種日積月累而成型的思維方式，是“按照法律的邏輯來觀察、分析和解決社會問題的思維方式，是圍繞著合法與非法來思考判斷一切有爭議的行為、主張、利益和關(guān)系”。而作為法律思維方式所屬的“法社會學(xué)思維方式”，則是一種觀察、分析和解決問題的獨特的視角、立場與方法，強調(diào)從整體性思維角度出發(fā)，秉持社會立場，對法與社會的互動關(guān)系、對社會中的法律以及具有法律意義的其他社會現(xiàn)象進(jìn)行經(jīng)驗研究與法益分析。
法社會學(xué)思維方式其實借鑒了法社會學(xué)的立場和研究方法來思考和解決法律問題，強調(diào)用一種外在、審視的態(tài)度來學(xué)習(xí)、理解和運用法律，帶著一種社會現(xiàn)實的眼光來看待法律的運行，這種思維方式能夠使學(xué)生盡快融入社會現(xiàn)實，提高其應(yīng)變能力。這種思維方式不是簡單地套用傳統(tǒng)的三段論“歸納-演繹-推理”來推導(dǎo)出常規(guī)的審判公式，而是前置式地嵌入法社會學(xué)的研究視角，在傳統(tǒng)的法律適用之外，更關(guān)注法律的社會實施效果和社會輿論的影響。這種思維方式在理論法課程的教學(xué)中尤為重要，要求學(xué)生注重理論聯(lián)系實際，課堂內(nèi)容不限于理論講授，而是將問題和案件置于社會現(xiàn)實中，要求學(xué)生多角度、多層次來分析看待。
社會學(xué)研究的脈絡(luò)化論文 篇4
論文摘要：科學(xué)知識社會學(xué)自上世紀(jì)7O年代中期產(chǎn)生以來，一直致力于對科學(xué)的知識進(jìn)行懷疑和批判，試圖說明科學(xué)知識的形成過程、科學(xué)認(rèn)識的成果無不包含著社會的內(nèi)容。愛丁堡學(xué)派的“強綱領(lǐng)”和“利益模式”為我們認(rèn)識科學(xué)知識的客觀性提供了有益的借鑒。
論文關(guān)鍵詞：科學(xué)知識社會學(xué)；宏觀研究綱領(lǐng)；強綱領(lǐng)；利益模式
一、科學(xué)知識社會學(xué)產(chǎn)生的背景
自從“正統(tǒng)的”科學(xué)哲學(xué)提出的科學(xué)的客觀性以來，對科學(xué)的客觀性懷疑，不僅不斷地來自科學(xué)哲學(xué)內(nèi)部，以至發(fā)展到先是歷史主義學(xué)派對客觀性的弱化，再到后現(xiàn)代思潮者那里時，科學(xué)的客觀性已無任何立錐之地。除此以外，還有來自哲學(xué)以外的解構(gòu)形式和途徑，而這些當(dāng)中要首推科學(xué)知識社會學(xué)對客觀性的解構(gòu)最為有力、徹底。
以默頓科學(xué)社會學(xué)為直接的理論來源，以知識社會學(xué)理論為間接的知識來源，在經(jīng)過社會學(xué)和哲學(xué)對曼海姆知識社會學(xué)所留下的問題（主要是兩類知識的劃分是否合理，劃界的標(biāo)準(zhǔn)是否成立，科學(xué)知識該不該享有特權(quán)和科學(xué)知識該不該免于社會學(xué)研究）的探討以及反思科學(xué)社會學(xué)幾十年的發(fā)展歷程而出現(xiàn)了科學(xué)知識社會學(xué)。這是由于發(fā)生在歐洲的這場科學(xué)社會學(xué)的研究注重的是科學(xué)的“實質(zhì)性理論”（即科學(xué)知識過程）的研究，故一般人常稱其為科學(xué)知識社會學(xué)，又由于那些研究學(xué)者們的工作大多從庫恩思想中獲得過重要啟迪，故也有人把這些工作籠統(tǒng)叫作“后庫恩科學(xué)社會學(xué)”�？茖W(xué)知識社會學(xué)產(chǎn)生于20世紀(jì)70年代中期，在20世紀(jì)70年代末獲得迅速發(fā)展。這一思想來源于維特根斯坦和哈貝馬斯的懷疑主義批判精神，這種懷疑主義批判精神對科學(xué)知識社會學(xué)的產(chǎn)生起著導(dǎo)向作用，晚年的維特根斯坦開始對自然科學(xué)知識享有免于社會學(xué)研究的特權(quán)提出異議，認(rèn)為科學(xué)也有其限度，也應(yīng)該被視為一種文化現(xiàn)象，并進(jìn)一步提出知識就其本性而言是社會的。按此線索，維特根斯坦為科學(xué)知識的社會學(xué)研究奠定了認(rèn)識論基礎(chǔ)，他明確表示了對科學(xué)知識普遍一致性的懷疑，這種態(tài)度直接危及兩類知識的劃界標(biāo)準(zhǔn)。哈貝馬斯的批評試圖確立這樣的事實，自然科學(xué)的知識是知識體系中的一種形態(tài)而已，它的存在是為滿足人類某方面利益的需要，人們在發(fā)展這種知識時不可能不滲透利益因素，哈貝馬斯的意圖在于：他想借助于對科學(xué)知識的利益解釋來否定科學(xué)知識生產(chǎn)過程中的情感中立假設(shè)，而這對于奉行培根主義的“科學(xué)始于觀察，經(jīng)驗事實是建立在客觀觀察基礎(chǔ)之上，科學(xué)理論又是建立在經(jīng)驗事實基礎(chǔ)之上”的歸納方法來說是致命一擊，此外哈貝馬斯還強調(diào)解釋學(xué)和批判的重要性，認(rèn)為認(rèn)知主體是有目的的作用于客體，人類的利益動機才是維系科學(xué)活動的根本動力。
科學(xué)知識社會學(xué)的全部工作中心就在于說明科學(xué)的認(rèn)識因素與社會因素的結(jié)合，在于說明科學(xué)知識的形成過程、科學(xué)認(rèn)識的成果無不包含著社會的內(nèi)容，最終得到其提出的科學(xué)知識是非描述性的，而是社會建構(gòu)的主旨。真正實踐并致力于科學(xué)知識社會學(xué)研究的是英國的愛丁堡學(xué)派。
二、愛丁堡學(xué)派的“強綱領(lǐng)”
愛丁堡學(xué)派形成于20世紀(jì)70年代英國愛丁堡大學(xué)的一批社會學(xué)和歷史學(xué)學(xué)者成立的“科學(xué)元勘小組”，小組成員基于默頓科學(xué)社會學(xué)的理論困境，決心以科學(xué)知識的內(nèi)容與社會的關(guān)系作為自己的研究主題，在此基礎(chǔ)上發(fā)展起來的科學(xué)知識社會學(xué)的研究群體稱為愛丁堡學(xué)派。愛丁堡學(xué)派的代表人物有巴瑞·巴恩斯（BarryBarnes）、大衛(wèi)·布魯爾（DavidBloor）、史蒂文·夏平（StevenShapin）以及安德魯·皮克林（AndrerwPiekering）等，愛丁堡學(xué)派受后庫恩科學(xué)社會學(xué)影響較深，該學(xué)派所關(guān)心的是：解釋信念或知識在一定的社會環(huán)境、歷史文化條件下，為什么得以產(chǎn)生或維持。曼海姆早在《意識形態(tài)和烏托邦》一書中就提出過這樣的思想：某些人相信某些信念是由社會因素決定的。但這種思想隨即出現(xiàn)了到底是“什么人相信？”和“何種信念有其社會根源？”的問題，因為傳統(tǒng)科學(xué)知識社會學(xué)長期以來把信念分成截然不同的兩種：一種是數(shù)學(xué)和自然科學(xué)，另一種包括宗教、道德、智慧等，前者被認(rèn)為是質(zhì)樸的，不為任何社會利益上的考慮所左右；而后者則是懷疑的，意識形態(tài)的，受主觀思想和利益驅(qū)動的，因而是社會的。正如當(dāng)代杰出的知識社會學(xué)家斯塔克（Stark）認(rèn)為的：“因為人們關(guān)于自然的事實是他發(fā)現(xiàn)的，而文化事實本身就是他自己的工作，這兩種情形中，知識的社會決定是不同的。庫恩在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》中對科學(xué)知識積累的解釋進(jìn)行了批判，隨著科學(xué)知識的發(fā)展，大量的理論和原理被懷疑，并且成功被替代，庫恩認(rèn)為這些不再是對增長的關(guān)于實在知識的簡單響應(yīng)，而是用關(guān)于推理和評價的背景負(fù)荷才能表達(dá)的。既然自然科學(xué)和文化科學(xué)一樣，并非以純積累的方式變化，那么這是否意味著我們考察自然科學(xué)的產(chǎn)生及其維持一定要求助于社會原因呢？愛丁堡學(xué)派對此做出了肯定的回答。巴恩斯指出：“科學(xué)沒有任何特權(quán)，因為其信念與實在或理性有一致的相應(yīng)關(guān)系，因而其文化傳播過程與其它領(lǐng)域所采取的相比，絕沒有更重要之處。也就是說，科學(xué)不應(yīng)該被認(rèn)為在認(rèn)識上優(yōu)于其它任何信念和知識體系，因此，對科學(xué)知識內(nèi)容的解釋，就不能再囿于以往那種忽視和否認(rèn)社會因素作用的解釋模式。
該學(xué)派的重要代表人物布魯爾在其開創(chuàng)性的著作《知識及社會意向》中提出了“強綱領(lǐng)”（StrongProgramme）（相對主義建構(gòu)論方法的別稱），他認(rèn)為：所有知識，不論是經(jīng)驗科學(xué)知識還是數(shù)學(xué)知識，都應(yīng)該對其進(jìn)行徹底的研究……沒有什么特別的界線存在于科學(xué)知識之中，或存在于合理合法的真理及其客觀性的特殊本質(zhì)之中�！皬娋V領(lǐng)”的“強”具體體現(xiàn)在它要公正地對待所有的信念體系，不論是真的還是假的，合理的還是不合理的，成功的還是不成功的，以使社會學(xué)方法能應(yīng)用于描述一切知識體系，包括數(shù)學(xué)和邏輯學(xué)這樣遠(yuǎn)離經(jīng)驗的科學(xué)，開創(chuàng)了一種社會化認(rèn)識論，堅決主張：科學(xué)地研究科學(xué)知識的性質(zhì)。具體來說“強綱領(lǐng)”可以定義為以下四個信條，即：
�。�1）因果性。它應(yīng)當(dāng)是表達(dá)因果關(guān)系的，也就是說，它應(yīng)當(dāng)涉及那些導(dǎo)致信念或各種知識狀態(tài)的條件，當(dāng)然，除了社會原因之外，還會存在其它的、將與社會原因共同導(dǎo)致信念的原因類型。
�。�2）公正性。它應(yīng)當(dāng)對真理和謬誤保持客觀公正的態(tài)度，即都毫無例外地要求經(jīng)驗調(diào)查并對它們產(chǎn)生的原因給予公正的說明。
（3）對稱性。這是就其風(fēng)格而言的，就是說，同一些原因類型應(yīng)當(dāng)既可以說明真實的信念，也可以說明虛假的信念。
�。�4）反身性。這是就原則而言的，其各種說明模式必須能夠運用于科學(xué)知識社會學(xué)自身，和有關(guān)對稱性要求一樣，這種要求也是對人們尋求一般性說明的要求的反應(yīng)，如果不是這樣，科學(xué)知識社會學(xué)就會成為一種長期存在的反駁其自身的理論。
對于以上四條，要特別注意因果性中提到的其它原因，這些原因是指諸如精神的、人類學(xué)的、生理的、認(rèn)知的和感覺經(jīng)驗的等因素。愛丁堡學(xué)派認(rèn)為由于在“實在”和我們對“實在”的陳述之間沒有任何內(nèi)在的必然聯(lián)系，因而因果性也即意味著我們不可求助于那種在科學(xué)和自然現(xiàn)象之間預(yù)先設(shè)定聯(lián)系而排除其它可能原因的做法。公平性告訴我們對于進(jìn)行科學(xué)知識的社會學(xué)研究沒有必要陷人“真理和理性究竟意味著什么”這類毫無意義的問題之中，這樣的問題對信息存在的解釋而言是多余的，毫無必要的。對稱性要求對于兩種不同的情況盡可能地運用同一種類型的說明，布魯爾打比方說：生理學(xué)的目標(biāo)是說明健康的有機體和病態(tài)的有機體，機械學(xué)的目標(biāo)是人們理解正在運轉(zhuǎn)的機器和出了毛病的機器、依然矗立的橋梁和已經(jīng)倒塌的橋梁。反身性很明確，即科學(xué)知識社會學(xué)是其自身的原因，它自己首先要能夠合理地被解釋�！皬娋V領(lǐng)”在知識論的研究方面認(rèn)為：“知識”是“任何被集體地接受的信念系統(tǒng)”。知識不僅包括傳統(tǒng)意義上的科學(xué)知識，而且還包括其它時代的文化中相當(dāng)于科學(xué)知識作用的神話、魔法、宗教等各種信念系統(tǒng)，科學(xué)知識與其它信念系統(tǒng)具有同等的地位，因而也應(yīng)該與其它知識系統(tǒng)一樣接受社會學(xué)方法的研究。
“強綱領(lǐng)”在真理觀的研究方面認(rèn)為：所謂一個理論的真理性的確定，常常是在它被選擇并運用于實踐之后，在因果說明中逐漸反映出來的，即社會為獲得真理的心理體驗提供或強加了很多因素，因而社會因素也就成為真理的必不可少的成分，根本不存在真理符合論，真理與“實在”的一致性形式是多樣的，要想給真理下定義，最好是從真理的功用性著手，并且還把真理看作是一種文化符號，即關(guān)于“真”的信念是相對于特定社會和特定文化共同體而言的，不存在超歷史、超文化的真理標(biāo)準(zhǔn)，從而對科學(xué)的客觀性提出了自己的否定態(tài)度。
三、愛丁堡學(xué)派的“利益模式”
“利益”是愛丁堡學(xué)派的另一個重要概念。但是把“利益”引人對知識的社會學(xué)說明并不是愛丁堡學(xué)派的首創(chuàng)，早在19世紀(jì)，馬克思就采用了階級利益分析方法開展對政治經(jīng)濟(jì)學(xué)的'批判，馬克思斷言：一個時代統(tǒng)治階級的觀念，是受統(tǒng)治階級的利益決定的，并為統(tǒng)治階級的利益服務(wù)的意識形態(tài)，并提出了“社會存在決定社會意識”的基本命題。馬克思認(rèn)為，人類歷史是在客觀世界提供的自然環(huán)境中演進(jìn)的，這個環(huán)境不斷地被人類的行動所改造，在改造的同時，人類創(chuàng)造出他們的生存方式，從創(chuàng)造活動中產(chǎn)生了社會關(guān)系，同時也創(chuàng)造了關(guān)于這個世界的知識，這些知識反映了各種社會群體的利益，并受到在當(dāng)時特殊生產(chǎn)方式下盛行的意識形態(tài)的制約，它們既被用來操縱自然現(xiàn)象，又被用來支持或改造現(xiàn)存的社會關(guān)系。事實上，馬克思并未把科學(xué)與意識形態(tài)同等看待，他認(rèn)為自然科學(xué)的關(guān)注焦點和發(fā)展速度或許為社會條件所決定，但科學(xué)的概念工具和實質(zhì)結(jié)論卻并非如此。到了20世紀(jì)30年代，這一模式開始被用于對科學(xué)和知識的社會學(xué)研究，曼海姆深受馬克思的“社會存在決定社會意識”的思想的影響，在他的兩部奠基性著作《認(rèn)識論的結(jié)構(gòu)分析》和《意識形態(tài)和烏托邦》中，曼海姆著重強調(diào)了知識與社會之間的互動關(guān)系，試圖用因果鏈將知識與外部世界聯(lián)系起來，認(rèn)為知識就其社會學(xué)意義而言，不僅取決于人們的社會地位、身份及階級利益，而且扎根于特定的文化類型之中，并且肯定了利益是影響知識的一個因素。由于曼海姆是在對知識的二元劃分的基礎(chǔ)上談利益對知識的影響，所以是把自然科學(xué)排除在受利益因素影響之外的。默頓命題的第二條強調(diào)了經(jīng)濟(jì)和軍事的功利性在科學(xué)組織化過程中的作用，似乎帶有一些階級利益的因素，但是默頓的科學(xué)社會學(xué)僅僅停留在對科學(xué)知識的產(chǎn)生做外部的說明，雖然有一些利益影響的因素，但其利益對科學(xué)的影響同樣不觸及科學(xué)知識的實際內(nèi)容，只是對科學(xué)知識的關(guān)注焦點、課題方向以及特定領(lǐng)域的知識何以得到迅速增長的外部體制的說明。
愛丁堡學(xué)派使用“利益”的概念是為了解決強綱領(lǐng)中提到的“歸因問題”，按照強綱領(lǐng)的思路，科學(xué)知識與社會因素之間普遍存在著因果關(guān)系，如果用A代表某種社會因素，用B代表某個科學(xué)概念或理論，則A>B成立。愛丁堡學(xué)派認(rèn)為巴恩斯所說的社會因素就是利益，即“思想或信念是否以及如何能被認(rèn)為是社會階級或其他集團(tuán)的特殊利益的結(jié)果”，可以使用“利益”作為一種解釋資源，對科學(xué)知識的擴(kuò)展和應(yīng)用及其與行動者的目標(biāo)之間的關(guān)系進(jìn)行社會學(xué)的因果說明。這些利益可以是社會體制上的或經(jīng)濟(jì)體制上的，也可以是宗教上的或?qū)I(yè)事務(wù)上的，有兩個案例可以用來說明利益理論：
（1）巴恩斯列舉了20世紀(jì)生物學(xué)界在進(jìn)化論觀點和遺傳觀點之間發(fā)生的一場激烈論戰(zhàn)，論戰(zhàn)的雙方分別是以卡爾·皮爾士為代表的生物統(tǒng)計學(xué)家和以威廉·巴特森為代表的“孟德爾主義者”。前者認(rèn)為：生物繁衍是一種通過變異的連續(xù)選擇而進(jìn)化的過程，這種過程是可以預(yù)知和控制的；后者則認(rèn)為：生物的繁衍是一連串的突變過程，這個過程根本不可預(yù)知和控制。兩種觀點可以說是針鋒相對、截然相反。那么其根源何在呢？巴恩斯認(rèn)為根源在于雙方的利益沖突，他認(rèn)為，皮爾士的進(jìn)化論觀點與新興的優(yōu)生學(xué)密不可分，優(yōu)生學(xué)主張通過逐步改變社會中不同人群的相對出生率來改善種族，其理論基礎(chǔ)是進(jìn)化論，并且直接代表著新興中產(chǎn)階級的利益，是主張社會進(jìn)步的。而巴特森之所以強調(diào)生物繁衍的不連續(xù)性和不可預(yù)知性，是因為他的立場保守，其階級利益依賴于傳統(tǒng)的社會秩序，害怕社會的進(jìn)步，宣稱社會突變的時刻還沒有到來。
�。�2）皮克林則利用職業(yè)利益來解釋一些學(xué)術(shù)之爭。他認(rèn)為：對每一個科學(xué)家來說，都會存在一些更有利于其工作的資料、理論或模型，由于每一個科學(xué)家都在自己的專業(yè)領(lǐng)域投人了大量的時間，因而他們傾向于承認(rèn)那些與自己的認(rèn)識利益相吻合的新成果。如在分析萊夸克時，皮克林同樣使用“利益”分析工具，認(rèn)為當(dāng)時新發(fā)現(xiàn)的粒子在解釋上存在“色”和“味”之爭，而“味”能夠取得勝利，是因為對新粒子做“味”的解釋更符合主流傳統(tǒng)的利益，也更能體現(xiàn)權(quán)威物理學(xué)家在其中的影響等。
事實上，利益模式所要說明的重心不在于知識的真?zhèn)螁栴}，不關(guān)心在被接受的理論中哪一種更能反映事實，哪些方面更合理，而只關(guān)心知識是否為科學(xué)共同體乃至整個社會所承認(rèn)和接受，以及探討這種理論被這個階級承認(rèn)和主動選擇接受的原因所在，由此得出：不同的利益決定不同的科學(xué)理論。也就是說，利益是分析知識狀況的必要因素而不是充分的因素，利益并不必然導(dǎo)致某種知識主張，但某種知識主張背后一定存在某些利益緣由。后來才逐步上升為利益是科學(xué)理論的決定性因素的。利益模式的出發(fā)點倒是可以接受的，而由此上升的夸大利益的決定作用則過于偏激，讓人難以接受，其實利益也像其它社會因素一樣，至多只是在一定程度上、在某些方面對科學(xué)知識的形成起到一定的干預(yù)作用。
四、結(jié)論
依據(jù)著名哲學(xué)家哈金的干預(yù)理論的觀點，干預(yù)作用是自始至終存在著的，就拿傳統(tǒng)科學(xué)知識觀來說，它所堅持的科學(xué)知識的客觀性也不是完完全全意義上的客觀性，只是因為在小科學(xué)時代，干預(yù)作用未能充分得到顯現(xiàn)，在小科學(xué)時代，“為科學(xué)而科學(xué)”的非功利性傾向比較強烈，而且這種純科學(xué)在整個科學(xué)中所占的比重較大，而且小科學(xué)所需經(jīng)費少，所用的儀器也比較簡單、直觀，這使得科學(xué)具有很大的自主性，無論是目標(biāo)的選擇、行為準(zhǔn)則和成果評價等，它們都是在科學(xué)共同體內(nèi)形成，很少受其它外界因素的干擾（很少受干擾不等于干擾被排除）。二戰(zhàn)以來，小科學(xué)逐漸向大科學(xué)轉(zhuǎn)化，干預(yù)作用也隨之逐步強烈，科學(xué)不再是純科學(xué)了，科學(xué)在橫向上成為大文化的一分子、大社會的一部分，在縱向上把科學(xué)納人漫長的科學(xué)史長河中去考察，因此對科學(xué)客觀性的看法不同也就不足為怪了。在理解這一問題時干預(yù)理論應(yīng)是較為合理的。辯證唯物主義認(rèn)為世界是普遍聯(lián)系的，這普遍聯(lián)系的事物之間又是相互作用的，科學(xué)客觀性亦應(yīng)如此，是在和與之相聯(lián)系的因素的相互作用下而凸顯出的客觀性，真正意義上的客觀性是無法知道的，但這決不是不可知論，科學(xué)理論的基礎(chǔ)仍是客觀事實，人有認(rèn)識世界的能力，人類認(rèn)識一開始就是實在論的，如果連這一點信念都沒有，那么人就不會在探索自然界中獲得如此巨大的成就。如果因此而排除干預(yù)作用的存在，對干預(yù)作用視而不見，無疑是掩耳盜鈴之舉，這樣不但不能端正對科學(xué)認(rèn)識的態(tài)度，而且對科學(xué)的發(fā)展也是極為不利的。
社會學(xué)研究的脈絡(luò)化論文 篇5
20世紀(jì)70年代，我國的教育社會學(xué)學(xué)科重建，至今已經(jīng)有三十幾年的發(fā)展，在新環(huán)境下，為促進(jìn)我國教育社會學(xué)的健康發(fā)展，相關(guān)學(xué)者對我國教育社會學(xué)的發(fā)展歷程進(jìn)行反思及回顧，從中找出我國教育社會學(xué)發(fā)展中存在的不足，并加以矯正，以期為我國教育社會學(xué)的全面發(fā)展提供參考。下面就教育社會學(xué)研究與發(fā)展的困境及應(yīng)重視的問題進(jìn)行分析。
1．教育社會學(xué)研究與發(fā)展中存在的困境
(1)教育社會學(xué)研究戰(zhàn)略問題在新環(huán)境下，教育社會學(xué)面臨著戰(zhàn)略性抉擇問題，如果要想保證教育社會學(xué)學(xué)科體系的成熟，就需要從“體系取向”角度進(jìn)行研究，如果要想提高教育社會學(xué)的實踐性要求，就需要從“問題取向”的角度進(jìn)行分析。在新環(huán)境下，對于教育社會學(xué)的研究，人們更加傾向于教育社會學(xué)的實踐性，也就是“問題取向”的方向，但是為確保教育社會學(xué)的全面發(fā)展，就需要加大對“體系取向”方向的研究，因此，當(dāng)前教育社會學(xué)的研究戰(zhàn)略應(yīng)該是考慮如何實現(xiàn)“體系取向”和“問題取向”的全面發(fā)展。
(2)教育社會學(xué)功能問題教育社會學(xué)承載著社會各界的壓力，人們都希望通過教育社會學(xué)解決實際問題，但在實際中，教育社會學(xué)往往會令人失望，教育社會學(xué)的功能并不是針對教育實踐的問題對癥下藥，而是科學(xué)的闡述教育實踐的內(nèi)涵，真實的還原教育現(xiàn)象，并從因果的角度分析教育實踐活動。由于人們對教育社會學(xué)的功能理解不全面，導(dǎo)致實踐中，教育社會學(xué)沒有取得想象中的作用。
(3)教育社會學(xué)方法論問題對于教育社會學(xué)研究，有多種方法論，最顯著的就是教育社會學(xué)的規(guī)范性研究和教育社會學(xué)的驗證性研究。其中教育社會學(xué)規(guī)范性研究是指，根據(jù)人們生活中建立的規(guī)范，對教育、社會之間的聯(lián)系進(jìn)行研究，這種研究方式強調(diào)教育社會學(xué)的價值及具體應(yīng)用。教育社會學(xué)的驗證性研究是指，利用自然科學(xué)的實驗、對比等對教育、社會進(jìn)行研究。從教育社會學(xué)的發(fā)展歷程看，規(guī)范性研究占據(jù)主導(dǎo)地位，但從當(dāng)前情況，驗證性研究更具有現(xiàn)實意義，因此，在教育社會學(xué)研究中，如何實現(xiàn)規(guī)范性研究與驗證性研究的有效結(jié)合，成為當(dāng)前教育社會學(xué)研究的一個困境。
(4)教育社會學(xué)價值取向問題對于教育社會學(xué)，如何實現(xiàn)科學(xué)主義取向和人文主義取向的協(xié)調(diào)發(fā)展，成為當(dāng)前教育社會學(xué)思考的重要問題。對于教育社會學(xué)，其研究的核心是人的發(fā)展及活動，因此，應(yīng)該將人文主義看做教育社會學(xué)的核心價值，但是在進(jìn)行教育社會學(xué)研究時，也不能脫離科學(xué)，忽視了科學(xué)主義的價值取向，這對教育社會學(xué)的科學(xué)化發(fā)展有很大影響，因此，如何準(zhǔn)確把握教育社會學(xué)的`價值取向，是當(dāng)前教育社會學(xué)發(fā)展的一個重要問題。
(5)教育社會學(xué)本土化問題在我國的教育社會學(xué)體系中，不僅中前蘇聯(lián)教育社會學(xué)的影子，還有日本、歐美等國家的理論框架，我國教育社會學(xué)的本土化問題一直沒有得到學(xué)者的重視，只是簡單的將國外教育社會學(xué)體系復(fù)制到我國教育社會學(xué)中，從而導(dǎo)致我國教育社會學(xué)逐漸迷失自我。如果沒有處理好教育社會學(xué)本土化問題，那么我國的教育社會學(xué)就只能看做是一種例子，去驗證國外教育社會學(xué)體系，可以說我國學(xué)者所做的研究只能當(dāng)做別人的研究成果，因此，如何使我國教育社會學(xué)立足于本土，結(jié)合本土文化，發(fā)展成獨立的教育社會學(xué)體系，是當(dāng)前教育社會學(xué)發(fā)展的一大困境。
2．當(dāng)前教育社會學(xué)研究及發(fā)展存在的問題
(1)指導(dǎo)方針的確立長期以來，我國教育社會學(xué)一直有兩種指導(dǎo)方針，分別是建設(shè)具有我國特色的教育社會學(xué)和建設(shè)與國際接軌的教育社會學(xué)，這種指導(dǎo)方針各抒己見，相互沖突、矛盾，對我國教育社會學(xué)的發(fā)展造成極大的影響。持“建設(shè)具有我國特色的教育社會學(xué)”觀點的學(xué)者認(rèn)為，我國的教育和西方國家的教育有很大的差別，我國應(yīng)該堅持我國的教育方式，走我國的教育道路，在構(gòu)建教育體系時，應(yīng)該建立符合我國特色的教育體系，這部分學(xué)者認(rèn)為，一個國家，只有具備獨特的教育方式，擁有完善的教育體系，才能立足于世界教育領(lǐng)域，才能與世界教育進(jìn)行有效地溝通。持“建設(shè)與國際接軌的教育社會學(xué)”觀點的學(xué)者認(rèn)為，我國的教育事業(yè)曾經(jīng)中斷過，而相對于國外發(fā)達(dá)國家的教育事業(yè)，則發(fā)展十分迅速，在教育領(lǐng)域上，我國已經(jīng)落后于世界教育，我國要想跟上時代步伐，立足于世界教育領(lǐng)域，就需要積極學(xué)習(xí)國外先進(jìn)國家的教育方式，取其精華發(fā)展我國的教育領(lǐng)域，實現(xiàn)我國教育與世界教育的接軌。這兩種觀點沖突使得我國教育社會學(xué)指導(dǎo)方針一直沒有明確，這也對我國教育社會學(xué)的發(fā)展造成一定影響。
(2)學(xué)科性質(zhì)的選擇我國教育社會學(xué)出現(xiàn)以后，其學(xué)科性質(zhì)就一直存在爭議，其主要觀點有三種，一是認(rèn)為教育社會學(xué)應(yīng)該屬于規(guī)范科學(xué)，教育社會學(xué)很明顯是從社會學(xué)的角度，進(jìn)行社會教育實踐，其研究重點是如何在社會中促進(jìn)教育事業(yè)的發(fā)展，因此，教育社會學(xué)應(yīng)該屬于規(guī)范科學(xué)范疇。二是認(rèn)為教育社會學(xué)的學(xué)科性質(zhì)是揭示事實真相，該種觀點的學(xué)者將教育社會學(xué)看做是一個獨特的領(lǐng)域，其本質(zhì)是探索社會的結(jié)構(gòu)、發(fā)展過程，并在此基礎(chǔ)上，研究教育在社會中的本質(zhì)，從而形成一種邏輯緊密的科學(xué)理論。三是認(rèn)為教育社會學(xué)既屬于規(guī)范科學(xué)，又揭示了事實真相，該觀點的學(xué)者認(rèn)為，如果教育社會學(xué)僅僅是一種規(guī)范，那么其與教育學(xué)在本質(zhì)上沒有差異，如果教育社會學(xué)僅僅用于揭示事實真相，那么教育社會學(xué)就不會對教育實踐產(chǎn)生指導(dǎo)作用，教育社會學(xué)只有集兩者于一體，才能真正發(fā)揮其作用。由于教育社會學(xué)的學(xué)科性質(zhì)確定上存在一定難度，導(dǎo)致教育社會學(xué)的發(fā)展難以準(zhǔn)確把握方向。
(3)研究層面的貫通隨著社會經(jīng)濟(jì)的持續(xù)發(fā)展，對教育社會學(xué)的研究也越來越深入，不同學(xué)者對教育社會學(xué)的研究層面有一定差異，有的學(xué)者從微觀層面對教育社會學(xué)進(jìn)行闡述，有的學(xué)者從宏觀層面上分析了教育社會學(xué)，還有的學(xué)者從中觀層面上分析了教育社會學(xué)。對于微觀層面上研究的學(xué)者，其主要是通過實例來分析研究教育社會學(xué)，微觀層面上的研究，有助于人們深入了解現(xiàn)實生活中的教育情況。對于宏觀層面上研究的學(xué)者，主要是分析社會活動與教育的整體關(guān)系，其研究活動是最先在我國教育社會學(xué)中開展的，通過宏觀層面上的研究，有助于人們?nèi)媪私饨逃蜕鐣陌l(fā)展趨勢。對于中觀層面上研究的學(xué)者，主要是對當(dāng)前教育實踐進(jìn)行反思和檢討，對于這個層面上的研究，其深度很有限，在實踐應(yīng)用中也比較少。由于每個層面都有其相應(yīng)的優(yōu)點及不足之處，并且各個層面的研究沒有徹底貫通，從而導(dǎo)致我國教育社會學(xué)的發(fā)展存在一定局限性。
3．教育社會學(xué)研究與發(fā)展的要點
(1)傳統(tǒng)優(yōu)秀文化的現(xiàn)代化闡述長期以來，在我國教育社會學(xué)發(fā)展中，相關(guān)學(xué)者并沒有合理的疏導(dǎo)和評價我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，也沒有將優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的精華融入教育社會學(xué)體系中，這就使得我國教育社會學(xué)發(fā)展中缺乏深厚的文化底蘊，因此，在進(jìn)行教育社會學(xué)研究與發(fā)展過程中，要特別注重對優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進(jìn)行現(xiàn)代化闡述，并將其精華部分融入我國教育社會學(xué)體系中，從而增加我國教育社會學(xué)的底蘊。對于教育學(xué)，并不是以發(fā)現(xiàn)事實，或者通過知識積累為目的，也不是以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嫗橹�，開展科學(xué)活動，而是以闡釋意義和構(gòu)建價值為目的的價值科學(xué)。教育不僅具有民族特性，還具有相應(yīng)的文化性格，因此，對于教育社會學(xué)，必須提高對其的文化性格認(rèn)識，繼承和發(fā)揚我國優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化，以此加深我國教育社會學(xué)研究發(fā)展的根基，解決教育社會學(xué)本土化不足的問題。
(2)不同教育社會學(xué)思想的整合我國教育社會學(xué)重建以后，大量的國外教育學(xué)觀點、社會學(xué)觀點、教育社會學(xué)思想等涌入我國，可以說，我國的教育社會學(xué)知識積累已經(jīng)十分深厚，這一點從近年來出版的教育社會學(xué)書籍就可以看出來。我國教育社會學(xué)在學(xué)習(xí)、引進(jìn)國外知識的同時，忽略了從科學(xué)體系的角度對這些知識、思想進(jìn)行整合，從而導(dǎo)致我國教育社會學(xué)各種理論、觀點相互抵觸、混亂無章，在實踐過程中無所適從，嚴(yán)重阻礙了我國教育社會學(xué)的發(fā)展。因此，在我國教育社會學(xué)發(fā)展過程中，必須注重整合不同教育社會學(xué)思想，結(jié)合我國當(dāng)前的實際情況，構(gòu)建符合我國教育社會學(xué)發(fā)展需求的科學(xué)理論體系，從而為我國教育社會學(xué)的發(fā)展提供明確指導(dǎo)。
(3)成功教育社會學(xué)實驗的整合為提高我國教育社會學(xué)的實踐性，在進(jìn)行教育社會學(xué)發(fā)展時，要注重整合成功的教育社會學(xué)實驗，首先要統(tǒng)攬全局，高度提煉現(xiàn)有的實驗成果、成功經(jīng)驗，將其整合為有利于我國教育社會學(xué)發(fā)展的材料，其次要從科學(xué)的角度出發(fā)，科學(xué)、全面、客觀的整合教育社會學(xué)現(xiàn)有資料，不斷充實、完善我國教育社會學(xué)體系，從而促進(jìn)我國教育社會學(xué)的穩(wěn)定發(fā)展。近年來，隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的不斷發(fā)展，對教育社會學(xué)的研究發(fā)生了極大的改變，同時現(xiàn)代信息技術(shù)對教育社會學(xué)的結(jié)構(gòu)、學(xué)科功能、研究方法等都產(chǎn)生了極大的影響，從當(dāng)前的情況看，現(xiàn)代信息技術(shù)對教育社會學(xué)的影響已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過人們的想象，因此，在進(jìn)行教育社會學(xué)研究時，要分析現(xiàn)代信息技術(shù)下的教育社會學(xué)格局，以此來促進(jìn)我國教育社會學(xué)的現(xiàn)代化發(fā)展。
(4)教育社會學(xué)研究中不良傾向的避免對于教育社會學(xué)的研究，如果沒有把握好方向，就會引起教育社會學(xué)研究的不良傾向，從當(dāng)前情況看，低層次的教育社會學(xué)研究，普遍集中在教育社會學(xué)界的研究，忽視了教育社會學(xué)學(xué)科性質(zhì)的研究，使得教育社會學(xué)的發(fā)展趨于片面。另外，還有一些學(xué)者在研究過程中，急功近利，跟隨者國際上最新研究熱點，對我國教育社會學(xué)進(jìn)行研究，從而導(dǎo)致我國教育社會學(xué)越來越零碎，教育社會學(xué)學(xué)科建設(shè)停滯不前、雜亂無章，導(dǎo)致我國教育社會學(xué)嚴(yán)重缺乏科學(xué)性、系統(tǒng)性，使得我國教育社會學(xué)發(fā)展走向極端。因此，在進(jìn)行教育社會學(xué)研究發(fā)展時，要特別注重避免不良傾向的產(chǎn)生，這樣才能保證我國教育社會學(xué)的健康、穩(wěn)定發(fā)展，才能為我國教育事業(yè)提供引導(dǎo)作用。
4．總結(jié)
教育社會學(xué)的研究對我國社會發(fā)展及教育發(fā)展有很大的影響，因此，要對我國教育社會學(xué)發(fā)展進(jìn)行深刻反思、檢討，找出教育社會學(xué)發(fā)展中存在的不足，明確今后教育社會學(xué)的研究發(fā)展方向，并注重傳統(tǒng)優(yōu)秀文化的現(xiàn)代化闡述、整合不同教育社會學(xué)思想和成功教育社會學(xué)實驗，避免教育社會學(xué)研究中的不良傾向，以此促進(jìn)我國教育社會學(xué)的健康發(fā)展。
社會學(xué)研究的脈絡(luò)化論文 篇6
“社會學(xué)概論”作為一門概論性質(zhì)的課程除了是社會學(xué)專業(yè)的基礎(chǔ)課之外,還是公共事業(yè)管理、行政管理等公共管理類專業(yè)的基礎(chǔ)課程,鑒于本課程的基礎(chǔ)性和非專業(yè)性,我校公共事業(yè)管理與行政管理的社會學(xué)概論主要在一二年級開設(shè),這要求既要傳授社會學(xué)的基本知識,又要為專業(yè)課程的開展打下一個良好的基礎(chǔ)。經(jīng)過不斷的實踐和探索,我在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等方面有了一定的體會。
一、教學(xué)內(nèi)容
社會學(xué)概論是這門課程涉及的內(nèi)容非常廣泛,很難利用一個學(xué)期的時間進(jìn)行詳細(xì)的講解,特別是在總的學(xué)時減少的前提下,例如,出于增加學(xué)生社會實踐的考慮,我院公共事業(yè)管理專業(yè)的《社會學(xué)概論》由原來的72學(xué)時減為54學(xué)時,這需要我們對整門課程的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行一定的編排和取舍。
1、明確課程性質(zhì)
社會學(xué)起源于19世紀(jì)的西方世界,我國社會學(xué)于上世紀(jì)七十年代末開始恢復(fù)重建,它是一門利用經(jīng)驗考察與批判分析來研究人類活動與社會結(jié)構(gòu)的學(xué)科。其研究對象范圍廣泛,小到幾個人面對面的日常互動,大到全球化的社會趨勢及潮流。其研究重心很大一部份放在現(xiàn)代社會中的各種生活實態(tài),不但注重描述現(xiàn)況,也不忽略社會變遷�，F(xiàn)在社會學(xué)概論不僅是社會保障、社會學(xué)、社會工作的必修課,也是公共管理專業(yè)的必修課,對于大學(xué)生來說,通過學(xué)習(xí)社會學(xué)課程,不僅可以對自己生活的環(huán)境又一個更加清晰的認(rèn)識,更好的理解社會現(xiàn)象、社會問題、社會結(jié)構(gòu),同時也能幫助其將來更好的融入社會。
對于非社會學(xué)專業(yè)的學(xué)生來講,還需要面對另外一個問題就是社會學(xué)與常識的的關(guān)系。因為社會學(xué)所涉及的內(nèi)容大多都來自于日常生活,為人們熟悉。所以在一開始會有部分學(xué)生認(rèn)為社會講授的是眾所周知的事物、是一些常識的集合。但實際上社會學(xué)有著自己獨特的.研究方法、研究對象,并得出了系統(tǒng)的、科學(xué)的社會學(xué)理論。關(guān)于理論與常識的區(qū)別吉登斯曾說,社會學(xué)的理論比之一般人由日常生活提出的看法更有組織也更自覺,社會學(xué)者的研究依賴相當(dāng)?shù)馁Y料,社會學(xué)針對廣泛的社會議題作總括性的思考。
2、合理布局課程內(nèi)容
課程在簡要介紹基本概念和理論的基礎(chǔ)上注重理論與實踐的統(tǒng)一,通過對個人社會化、社會現(xiàn)象、社會結(jié)構(gòu)、社會制度的分析來認(rèn)識和學(xué)習(xí)社會學(xué)。關(guān)于社會學(xué)概論性質(zhì)的教材比較豐富,以彭華民、楊心恒主編的《社會學(xué)概論》為例,本課程主要包括以下五個方面的內(nèi)容:
(1)緒論,主要講解社會學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展、研究對象、研究方法、學(xué)科地位及其應(yīng)用;
(2)個人與社會互動,主要包括人的社會化、社會角色、社會互動等;
(3)社會結(jié)構(gòu),主要包括社會群體、社會組織、社區(qū)、社會不平等、社會分層與流動等;
(4)社會制度,主要包括家庭制度、經(jīng)濟(jì)制度、社會保障制度、宗教制度等;
(5)社會變遷與發(fā)展,主要包括社會變遷、社會問題與社會政策等。這本教材的設(shè)置按照從微觀到宏觀的邏輯思維編排從個人的社會角色、社會化入手,逐步過渡到社會互動、社會組織、社會分層、社會變遷等。筆者認(rèn)為,這種內(nèi)容安排既保證了學(xué)生對學(xué)科有一定的整體認(rèn)識,又能由淺入深增加學(xué)習(xí)興趣。
3、注重理論與現(xiàn)實的結(jié)合
社會學(xué)的理論流派較多,每個理論流派都有自己的代表人物。這對于非社會學(xué)專業(yè)的學(xué)生來說,有的理論理解起來有一定的難度,那么在講授時就要做到理論與現(xiàn)實的結(jié)合。例如,在講授理論與學(xué)者時,可以從學(xué)者的生活背景、生平和學(xué)術(shù)生涯入手,這種方法十分有助于學(xué)生更好的理解理論,在這方面《發(fā)現(xiàn)社會之旅》是一本十分不錯的參考書籍。再者,在講授理論可以結(jié)合最新的國內(nèi)外研究成果進(jìn)行介紹,我在講解迪爾凱姆的“自殺論”時,吳飛的《浮生取義》作為對中國自殺的研究具有重要的借鑒價值。這種內(nèi)容安排能有效的提高學(xué)生對于理論的理解。
二、教學(xué)方法
隨著社會的發(fā)展變化,學(xué)校和學(xué)生對于滿堂灌式的教學(xué)都已經(jīng)持否定的態(tài)度,為了調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性,滿足對學(xué)生能力培養(yǎng)的需求,我在教學(xué)中主要使用了以下幾種教學(xué)方法。
1、思維啟迪法
改變單向灌輸?shù)慕虒W(xué)方法首先就要讓學(xué)生參與到教學(xué)中去,讓學(xué)生的思維跟隨老師一起運轉(zhuǎn)起來,激發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。例如,在講授“個人社會化”這一節(jié)的內(nèi)容時,為了讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)媒體對于個人行為的影響,筆者展示了四張不同影星抽樣的劇照:一位中國男性、一名中國女性,一名外國男性、一名外國女性。讓他們觀察這四張照片的共同之處,共同之處一:抽煙,這一點很快被他們發(fā)現(xiàn),當(dāng)然這不是重點。共同之處二在我的提示下大家發(fā)現(xiàn):四張照片都很酷、很有吸引力。繼而提出問題:影視作品中的這些鏡頭為什么這樣設(shè)置?這樣設(shè)置對于青少年吸煙有什么樣的影響?最后我又展示了一張現(xiàn)實生活中幾個中學(xué)生抽煙的照片,這引來了一陣笑聲,因為兩者的反差實在太大。打開他們的思路,讓他們思考。這樣一方面增加了課堂的興趣,另一方面提高了觀察探究思考的積極性。
賴特·米爾斯提出了“社會學(xué)的想象力”的概念,“社會學(xué)概論”課程的目的也就在于此,對于以后可能從事社會管理的公共管理類學(xué)生來說,主動思考,看到現(xiàn)象背后的實質(zhì)是十分重要的心智品質(zhì)。
2、案例教學(xué)法
案例教學(xué)法是實踐性教學(xué)常用的方法,社會學(xué)研究的內(nèi)容和日常生活有著緊密的聯(lián)系,這為案例教學(xué)提供了大量的素材。通過對案例的分析引出社會學(xué)理論,既可以加強學(xué)生對理論的理解度,又是一次利用理論分析現(xiàn)實問題的嘗試。社會學(xué)的理論比較抽象,僅靠概念的詮釋是不夠的。如在講授“社會學(xué)的想象力”這一概念時,僅僅指出這是“一種認(rèn)識到個人經(jīng)歷與廣闊的社會之間的關(guān)系的心智素質(zhì)”。很難讓學(xué)生理解,我在教學(xué)中主要通過“喝咖啡”、“離婚”、“失業(yè)”等案例讓學(xué)生思考這些事件可能產(chǎn)生的后果,以及這些事件與世界經(jīng)濟(jì)、文化的關(guān)系。這樣學(xué)生才能明白社會學(xué)想象力的意義,即“個人只有通過置身于所處的時代中,才能夠理解他們自己的經(jīng)歷,并把握自己的命運,他只能變得知曉他所處的環(huán)境中所有個人的生理機遇,才能明了他自己的生活機遇�！�
3、體驗教學(xué)法
社會學(xué)是一門研究社會與人類行為的學(xué)科,所以,僅僅讓學(xué)生學(xué)習(xí)知識是不夠的,更重要的是能夠讓學(xué)生根據(jù)自己真實的體驗理解、掌握社會學(xué)知識。為此,我在教學(xué)中采用了體驗式教學(xué)法。
體驗方式分為兩種,一種是結(jié)合自己的親身經(jīng)歷來獲得體驗,如在講授社會化這一章節(jié)時,我首先跳出自身回顧了自己二三十年來的經(jīng)歷,在我的帶領(lǐng)下,學(xué)生們也回顧了自己的成長經(jīng)歷。通過回憶,發(fā)現(xiàn)在各人的成長中家長與社會通過服裝、玩具在塑造著自己的性別角色,通過不斷的獎勵與懲罰塑造著自己的個性。另一種方式是通過社會調(diào)查增加學(xué)生對社會的理解。社會調(diào)查是社會學(xué)獲得研究資料的一項重要手段,也是增加社會觀察的一條重要途徑。實地調(diào)查的感性體驗使學(xué)生走出了象牙塔接觸了社會,這有助于克服知識理想化、真空化的缺陷。
三、考核方法
成績考核是整個課程的最后一個環(huán)節(jié),考核是檢查學(xué)生學(xué)習(xí)效果的有效措施,對教師來說是總結(jié)教學(xué)效果、進(jìn)行教學(xué)反思的重要途徑。
社會學(xué)作為一門理論和實踐相統(tǒng)一的綜合性應(yīng)用性學(xué)科,目的是讓學(xué)生了解社會學(xué)的研究領(lǐng)域和研究方法,掌握社會學(xué)的基礎(chǔ)知識,培養(yǎng)學(xué)生運用社會學(xué)的理論和概念來分析和認(rèn)識社會現(xiàn)象,以及解決社會問題的能力,為專業(yè)知識的進(jìn)一步學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)、為更好的認(rèn)識社會與融入社會提供幫助。故在教授本課程時我采用的考核主要有期末考試和平時成績組成,平時成績有出勤、課堂發(fā)言、撰寫小報告等組成,期末考試采取過開卷和閉卷的形式。即使是閉卷考試,也十分重視對學(xué)生分析問題、解決問題的檢測。將純粹對知識點的考查轉(zhuǎn)向?qū)χR運用能力的考查。例如,描述這樣的一句話,“,近年來,30歲左右的單身男女獲得了一個充滿尷尬和自嘲意味的稱謂——‘剩男剩女’”,讓學(xué)生利用社會學(xué)的概念、理論、觀點分析社會現(xiàn)象。
除了這些教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法的有效運用外,良好的教學(xué)效果還有賴于教師的教學(xué)狀態(tài),為此,學(xué)校、院系、教研室形成了三級教學(xué)監(jiān)督機制,每個學(xué)期對教學(xué)效果提出意見和建議。
總之,多方法多措施的綜合運用是提高社會學(xué)教學(xué)效果的保證,在新的時期下,不斷探索大學(xué)教育的方式方法是每一位高校教師必須思考和研究的課題。
社會學(xué)研究的脈絡(luò)化論文 篇7
一、大學(xué)生職業(yè)發(fā)展教育的概念及內(nèi)容
(一)大學(xué)生職業(yè)發(fā)展教育的概念
對于職業(yè)發(fā)展教育的概念，并沒有明確的定義，通過對現(xiàn)有的職業(yè)教育的描述可以發(fā)現(xiàn)，職業(yè)發(fā)展教育具有十分廣泛的內(nèi)涵，職業(yè)生涯規(guī)劃教育、求職擇業(yè)指導(dǎo)、就業(yè)創(chuàng)業(yè)教育等內(nèi)容都是包含在職業(yè)發(fā)展教育當(dāng)中的。從目的上來看，職業(yè)發(fā)展教育是為了幫助大學(xué)生對就業(yè)樹立正確的觀念，從而良好的實現(xiàn)就業(yè)，同時，通過職業(yè)發(fā)展教育，大學(xué)生還可以學(xué)會對自己的職業(yè)進(jìn)行科學(xué)的規(guī)劃和定位，從而更好的在崗位上發(fā)光發(fā)熱。
(二)大學(xué)生職業(yè)發(fā)展教育的內(nèi)容
教育的內(nèi)容主要包含四個方面：第一，職業(yè)理想，所謂職業(yè)理想，是指人們對于自身未來所從事的職業(yè)的向往及追求，無論是從事何種類型職業(yè)的人們，都會對職業(yè)生涯進(jìn)行規(guī)劃，而職業(yè)理想對規(guī)劃所起的作用就是調(diào)節(jié)和指導(dǎo)。對于大學(xué)生來說，樹立職業(yè)理想的過程就是對心中的職業(yè)生涯進(jìn)行規(guī)劃設(shè)計的過程。通過職業(yè)理想的教育，大學(xué)生可以樹立正確的職業(yè)理想，進(jìn)而根據(jù)理想實行科學(xué)的規(guī)劃，以便于在以后的職業(yè)生涯中取得成功；第二，職業(yè)素質(zhì)，對于一個人來說，無論是從事何種工作，都需要具備一定的思想品德素質(zhì)、科學(xué)文化素質(zhì)等，而這就是職業(yè)素質(zhì)，不同的職業(yè)所要求具備的職業(yè)素質(zhì)也不相同，通過職業(yè)素質(zhì)教育，可以有效的培養(yǎng)出大學(xué)生的個人職業(yè)素質(zhì)，從而真正的找到適合自己的職業(yè)；第三，職業(yè)能力，人的能力是要在具體的活動中才能體現(xiàn)出來的，同理，職業(yè)能力也需要在職業(yè)活動中才能表現(xiàn)出來，職業(yè)能力的大小直接決定了人們完成職業(yè)任務(wù)的好壞。一般來說，職業(yè)能力中包含三項內(nèi)容：專業(yè)能力、方法能力以及社會能力。在職業(yè)發(fā)展教育中，一項重要的任務(wù)就是培養(yǎng)學(xué)生的終身學(xué)習(xí)能力，而這也是職業(yè)能力培養(yǎng)的基礎(chǔ)；第四，創(chuàng)業(yè)教育，創(chuàng)業(yè)教育是指培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)業(yè)素質(zhì)的教育活動，從廣義上來看，創(chuàng)業(yè)教育所包含的內(nèi)容比較廣泛，從狹義上來看，創(chuàng)業(yè)教育是指一種能力，創(chuàng)辦企業(yè)、從事商業(yè)活動的能力。而職業(yè)發(fā)展教育中的創(chuàng)業(yè)教育，是指在專業(yè)教育的基礎(chǔ)上，幫助大學(xué)生掌握全面的創(chuàng)業(yè)知識，以便于幫助大學(xué)生實現(xiàn)自身的創(chuàng)業(yè)夢。
二、大學(xué)身職業(yè)發(fā)展教育存在的問題
(一)職業(yè)發(fā)展教育的渠道比較單一
高校畢業(yè)生就業(yè)不僅僅是單純的找工作這么簡單，還涉及到社會的方方面面，可以說一項比較復(fù)雜的系統(tǒng)工程。在這個系統(tǒng)工程中，高校、社會及政府都包含在其中，而且三者之間需要進(jìn)行良好的溝通與互動，這樣才能有效地發(fā)揮系統(tǒng)的'功能，促進(jìn)大學(xué)生的就業(yè)，但是實際的情況是這三者之間缺乏互動，阻礙了系統(tǒng)作用的發(fā)揮。大學(xué)畢業(yè)生獲得就業(yè)信息的方式有很多種，理論上，這些發(fā)布就業(yè)信息的渠道之間應(yīng)建立良好的溝通與聯(lián)系，但是由于行政隸屬關(guān)系不同，他們之間缺乏有效地溝通與合作，導(dǎo)致畢業(yè)生所能獲得就業(yè)信息渠道比較單一。
(二)大學(xué)生自身對職業(yè)發(fā)展教育存在認(rèn)識上的偏差
對于職業(yè)發(fā)展教育，很多大學(xué)生還存在著認(rèn)識上的偏差，單純的認(rèn)為這只是“一門理論課程”，因而在實際的學(xué)習(xí)過程當(dāng)中，缺乏學(xué)習(xí)的積極性及主動性，從而阻礙了職業(yè)發(fā)展教育作用的發(fā)揮。子所以學(xué)生會存在認(rèn)識上的偏差，主要是由高校的不重視造成的，而且當(dāng)前的職業(yè)發(fā)展教育還不完善，從而使大學(xué)生在面對職業(yè)發(fā)展教育學(xué)習(xí)時，隨意性比較大。另外，大學(xué)生還處于各種觀念的形成時期，因而其所具有職業(yè)價值觀十分的不穩(wěn)定，這也影響了其對職業(yè)發(fā)展教育的認(rèn)識。同時，對于社會上的就業(yè)環(huán)境，大學(xué)生還缺乏足夠的評估，因而也并不重視職業(yè)發(fā)展教育�；诖�，由于學(xué)生自身不重視，嚴(yán)重的阻礙了職業(yè)發(fā)展教育的發(fā)展，影響了職業(yè)發(fā)展教育積極作用的有效發(fā)揮。
三、職業(yè)社會學(xué)視域下加強大學(xué)生職業(yè)發(fā)展教育的對策
(一)加強政府的支持力度
為了更好的加強政府對職業(yè)發(fā)展教育的支持，就需要提高政府對職業(yè)發(fā)展教育的認(rèn)識，從而有效地加強政府的支持力度，以資金投入來促進(jìn)高校職業(yè)發(fā)展教育的發(fā)展。另外，政府還要充分的發(fā)揮自身的執(zhí)行監(jiān)督作用，督促高�？茖W(xué)的開展職業(yè)發(fā)展教育，政府可以定期的對高校職業(yè)發(fā)展教育情況驗收，并及時的反饋驗收結(jié)果，從而有效地促進(jìn)職業(yè)發(fā)展教育的發(fā)展。
(二)高校加強職業(yè)發(fā)展教育課程體系建設(shè)
職業(yè)發(fā)展教育的有效的開展依賴于教師的專業(yè)水平，為了有效的提高師資隊伍的整體力量，高校建立了“職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)教研室”，教研室成立之后，在教學(xué)方面進(jìn)行了一系列的改革，主要包含四個方面的內(nèi)容：第一，教學(xué)編制改革，在過去，高校的職業(yè)發(fā)展教育授課方式為大班授課，改革之后，變?yōu)樾“嗍谡n的模式，并且將其設(shè)置為必修課與選修課職業(yè)指導(dǎo)課專項學(xué)分；第二，教學(xué)方法改革，在教學(xué)的過程中，理論的講解與實踐并重，二者共同發(fā)展，另外，教學(xué)方法多元化，案例分析法、情境模擬法、實地參觀法等交替教學(xué)，從而有效地提升了職業(yè)發(fā)展教育的實際教學(xué)效果；第三，作業(yè)內(nèi)容改革，在進(jìn)行作業(yè)設(shè)置時，實踐性的作業(yè)占據(jù)大部分的比重，從而強化大學(xué)生的實踐性機能，更好的實現(xiàn)就業(yè)；第四，教學(xué)評價改革，不再簡單的對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評價，而是以多元化的方式進(jìn)行評價，而且評價的內(nèi)容更加注重學(xué)生實踐能力的評價。另外，在課堂設(shè)置方面，不再簡單的在學(xué)校中進(jìn)行教學(xué)，還結(jié)合了實際教學(xué)，通過職場模擬訓(xùn)練提高學(xué)生的就業(yè)能力。
(三)改善社會其他組織環(huán)境因素
隨著網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展，信息傳播的形式和方式發(fā)生了相應(yīng)的變化。大學(xué)生在進(jìn)行就業(yè)時，需要大量的就業(yè)信息，政府應(yīng)該利用網(wǎng)絡(luò)加強信息平臺的建設(shè)，并在信息平臺上將用人單位的需求信息公開，同時，也可以將大學(xué)生的相關(guān)信息進(jìn)行公開，以便于用人單位和大學(xué)生進(jìn)行雙向選擇，此外，政府還應(yīng)建立起全面的就業(yè)信息服務(wù)查詢系統(tǒng)，這樣一來，不但大學(xué)生可以查詢相關(guān)的就業(yè)信息，用人單位也可以獲得很大的便利。
四、結(jié)論
對于即將畢業(yè)的大學(xué)生來說，所必須要面對的一項事情就是就業(yè)，現(xiàn)今，社會上的就業(yè)形式非常的嚴(yán)峻，這使得大學(xué)生的就業(yè)變得非常困難，而科學(xué)的職業(yè)發(fā)展教育能夠幫助大學(xué)生更好的實現(xiàn)就業(yè)。不過，在當(dāng)前的高校職業(yè)發(fā)展教育中，還存在一些比較突出的問題，在職業(yè)社會學(xué)視域下，針對相關(guān)問題提出了具體的解決措施，以便于真正的發(fā)揮職業(yè)發(fā)展教育的作用，最終幫助大學(xué)生進(jìn)行良好的就業(yè)，并在工作崗位上做出巨大的貢獻(xiàn)。
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