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論大眾文化與媒介教育的范式變遷
[內(nèi)容提要] 大眾媒介傳播的主要是大眾文化，因而人們對大眾媒介的態(tài)度取決于人們對大眾文化的認識。從媒介教育發(fā)展的歷史來看，它先后經(jīng)歷了從批判范式、分析范式到表征范式的變遷，而影響這些媒介教育范式變遷的決定因素就是人們對大眾文化觀念的變化，且這些觀念變化又與法蘭克福學(xué)派、李維斯主義、英國文化研究學(xué)派及符號學(xué)的產(chǎn)生聯(lián)系在一起。[關(guān)鍵詞] 法蘭克福學(xué)派；李維斯主義；批判范式；英國文化研究學(xué)派；分析范式；符號學(xué)；表征范式
自大眾報刊的出現(xiàn)把人類導(dǎo)入到一個大眾社會后，人們就從未停止對大眾媒介的反思，其核心問題就是我們應(yīng)該如何面對大眾媒介。我們知道，大眾媒介所傳播的主要是大眾文化，因此，如何面對大眾媒介的問題實際上主要取決于人們對于大眾文化的態(tài)度。由于20世紀(jì)大眾媒介的迅猛發(fā)展，學(xué)校教育也無法忽視其所帶來的挑戰(zhàn)，于是在學(xué)校中對孩子們進行關(guān)于媒介的教育也應(yīng)運而生。媒介教育在其多年發(fā)展的歷史中，產(chǎn)生過多種多樣的實踐，迄今都未能產(chǎn)生一個統(tǒng)一的定義，其實踐性要大大強于理論性，但如果擇要而言，我們可以說媒介教育目標(biāo)在于“培養(yǎng)更主動和更有批判性的媒介使用者”。[1]從歷史發(fā)展的角度看，媒介教育先后產(chǎn)生過幾種不同的范式，而這幾種范式都建立在人們對大眾文化的認知態(tài)度上。本文所要探討的就是對大眾文化認知的發(fā)展如何導(dǎo)致了媒介教育范式的變遷。
一、法蘭克福學(xué)派、李維斯主義與媒介教育的批判范式
大眾媒介傳播的是大眾文化，但何為大眾文化，在此首先要做一界定。英語中的mass culture和popular culture都可以在漢語中譯為大眾文化，但嚴(yán)格來說，后者更準(zhǔn)確的譯法應(yīng)為通俗文化，它強調(diào)的是為大多數(shù)民眾的共享的文化，是與少數(shù)上流社會所擁有的精英文化相對的概念。而大眾文化則是大眾社會的產(chǎn)物，是主要通過大眾媒介來傳播的文化。對于這二者的關(guān)系，有學(xué)者明確指出：“大眾文化是通過大批量生產(chǎn)的工業(yè)技術(shù)制造出來的，為了牟利而向群體的公共消費者銷售的通俗文化�！盵2]由此不難看出，如果說大眾文化僅僅是工業(yè)化大眾社會的產(chǎn)物，那么通俗文化的歷史要長得多，它自始至終存在于人類的實踐活動中。如果說大眾文化是一種為了牟利目的而生產(chǎn)的消費產(chǎn)品，那么正如漢德林所指出，通俗文化與民眾所熟悉的日常世界有著密切的聯(lián)系，與傳統(tǒng)有著密切的聯(lián)系，并且其文化創(chuàng)造者與消費者之間也存在著更和諧的關(guān)系。[3]然而，不容忽視的是，由于現(xiàn)代社會中通俗文化也多借助于大眾媒介進行傳播，這導(dǎo)致了通俗文化與大眾文化越來越融為一體，因而有的西方學(xué)者提出，在今天的現(xiàn)代社會中，這兩個詞幾乎同義。[4]本文在討論中采用這一擴展后的現(xiàn)代大眾文化概念。
對于大眾文化最早進行深入探討的是法蘭克福學(xué)派。法蘭克福學(xué)派20世紀(jì)20至30年代形成于德國法蘭克福大學(xué)的社會研究院，后來由于納粹分子上臺，在德國實施法西斯統(tǒng)治，為了躲避迫害，該學(xué)派的代表人物不得不流亡美國，并把學(xué)院也移至紐約的哥倫比亞大學(xué)。這段痛苦經(jīng)歷也使得他們對極權(quán)統(tǒng)治持嚴(yán)厲的批判態(tài)度，同時由于對納粹政權(quán)操縱大眾媒介進行宣傳和愚弄民眾有著切身的體會，因而對大眾媒介的消極作用有著極為深刻的認識。到了美國后，他們進一步把政治批判擴展為社會批判，提出了著名的“文化工業(yè)”理論。在該派學(xué)者看來，大眾文化是以大批量復(fù)制技術(shù)為基礎(chǔ)的、通過大眾傳媒來進行傳播的工業(yè)化產(chǎn)品，這種文化重復(fù)雷同，缺乏原創(chuàng)性，以盈利為目的，把文化變成了消費商品，缺乏啟蒙與自主性的反思，把人變成了一種沒有思考能力的“單向度的人”。同時，在更深一層，大眾文化雖然也能滿足民眾的某些需要，但它卻阻礙了他們更為根本的愿望的形成，文化工業(yè)扼殺了政治的想象力。[5]這樣一來，無論是從經(jīng)濟角度還是政治角度，大眾文化的負面效應(yīng)都是巨大的，對大眾文化批判也成了一種必要的新的啟蒙。
與法蘭克福學(xué)派遙相呼應(yīng)，在歐洲本土主要是在英國，同樣也興起了一股對大眾文化的批判潮流，但其切入點卻與法蘭克福學(xué)派截然不同。這批學(xué)者關(guān)注的是大眾文化對人類真正的文化（事實上是他們眼中的精英文化）所造成的危害，其代表性人物是英國文學(xué)批評家李維斯（F. R. Leavis），由于其影響廣泛，這股思潮日后也被稱為李維斯主義（Leavisism）。李維斯本人受艾略特影響很大，他也同樣對文化發(fā)展的近代歷程持一種悲觀態(tài)度，并且把這種文化的衰落歸因于工業(yè)化。作為一名文學(xué)批評家，李維斯認為文學(xué)承載著“生活”的價值，因而文學(xué)不單單是眾多知識學(xué)科中的一門，而更是捍衛(wèi)人類價值的集合點，是“對我們文明的意識（和良心）的中心”。[6]作為一名精英文化尤其是英國文學(xué)的堅定捍衛(wèi)者，李維斯同樣對大眾文化的流行持強烈的批判態(tài)度，他認為這種文化是一種“標(biāo)準(zhǔn)化的與向低水平看齊的文化”，從而對人類的文化遺產(chǎn)造成危害，因而應(yīng)該“訓(xùn)練公民去區(qū)分與抵制”。[7]不過，值得注意的是，雖然李維斯主義對大眾文化持批判態(tài)度，但其同法蘭克福學(xué)派卻有著重要的區(qū)別，李維斯主義認為大眾文化會損害真正的文化，從而對社會權(quán)威造成危害，而法蘭克福學(xué)派批判的重點則是社會權(quán)威如何利用大眾文化來操縱民眾；李維斯主義認為大眾文化盛行會導(dǎo)致一種混亂的無序狀態(tài)，而法蘭克福學(xué)派則認為大眾文化能夠維持社會權(quán)威，他們看到的是這二者中的一種和諧。
論大眾文化與媒介教育的范式變遷
不管怎么說，無論從什么角度對大眾文化進行批判，都會直接影響到人們對作為大眾文化載體的大眾媒介的看法，由此也影響到媒介教育范式的形成。由于最早的媒介教育實踐主要是在英國，因而受李維斯主義的影響最為直接。李維斯和他的學(xué)生湯普森早在1933年就出版了一本名為《文化與環(huán)境》的著作，第一次系統(tǒng)的提出在學(xué)校教授大眾媒介的建議，并在書中采用了一些從新聞、廣告方面選取的材料。[8]他們的目的是通過教授學(xué)生一些大眾文化來培養(yǎng)他們“區(qū)分與抵制”的能力，使學(xué)生能夠自覺接受那些有益的文學(xué)遺產(chǎn)。他們相信，只要大眾文化的粗制濫造與虛偽煸情被揭露出來，學(xué)生就會自覺地去抵制它們。這本書以后被修訂和重印了很多次。從這種觀點出發(fā)的媒介教育認為，以大眾報刊為代表的大眾媒介提供是一種偽文化，它損害了真正的文化，而媒介教育的核心就是如何保護孩子們免受媒介內(nèi)容的污染。這樣，當(dāng)時的媒介教育采取的是一種批判范式，其核心內(nèi)容是反對大眾媒介及其所傳播的大眾文化，媒介教師在課堂上教育學(xué)生們不要受大眾媒介的不良影響，他們只在課堂上講授很少的媒介內(nèi)容，其最終目的還是為了批判，因而這就象著名學(xué)者馬斯特曼（Len Masterman）所說，這種媒介教育事實上是一種反對媒介的教育。[9]由于這種媒介教育在本質(zhì)上把媒介幾乎視同一種疾病，因此認為學(xué)生接受媒介教育就象打預(yù)防針進行免疫一樣，因此這種范式也被形象地稱之為“免疫范式”（inoculative paradigm）。[10]
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雖然說李維斯本人在開創(chuàng)這種批判范式的媒介教育時與法蘭克福學(xué)派并沒有什么聯(lián)系，但當(dāng)法蘭克福學(xué)派的批判理論產(chǎn)生巨大影響后，卻對這種媒介教育批判范式的后續(xù)發(fā)展起了強大的支持與促進作用，其關(guān)于文化工業(yè)的深刻而全面的論述為批判大眾媒介提供了強大的火力，揭露大眾媒介對民眾操縱與愚弄已經(jīng)成了后來大眾媒介批判的主要內(nèi)容。就算是在今天，雖然媒介教育的批判范式總的來說已不是主流，但其局部影響卻時時可見，比如在廣告課上許多教師教授不是如何制作廣告或分析廣告在大眾媒介中的作用，而是關(guān)注于批判廣告的意識形態(tài)導(dǎo)向及其牟利本質(zhì)。
二、英國文化研究學(xué)派與媒介教育的分析范式
媒介教育在20世紀(jì)50年代及60年代出現(xiàn)了一次重要的轉(zhuǎn)折，這次轉(zhuǎn)折的基礎(chǔ)依然是對大眾文化的新觀念的產(chǎn)生，具體來說體現(xiàn)在英國文化研究學(xué)派的主張中。
英國文化研究學(xué)派正式發(fā)端于伯明翰大學(xué)的當(dāng)代文化研究中心（CCCS），其代表人物多是一些左派知識分子，主要領(lǐng)袖有威廉斯、霍加特及霍爾等人。其早期領(lǐng)袖霍加特與威廉斯都具有工人階級的背景，他們從文學(xué)批評陣營中脫胎而出轉(zhuǎn)入文化批評，因而其研究事實上也是對文學(xué)批評中的政治危機的一種反應(yīng)。對于英國文化研究學(xué)派的產(chǎn)生與發(fā)展的歷史原因，西方學(xué)者認為，這與英國知識分子對費邊主義不再抱幻想并越來越被更具有實踐性的馬克思主義所吸引有關(guān)，此外，工黨政府的失敗、越戰(zhàn)及法國風(fēng)潮等事件也都起了一定的作用。其中尤為重要的是，這批知識分子越來越感到他們“精神勞動”的狀況與報酬和那些體力勞動相近似，這也就是說，知識分子越來越感到自己是工人階級的一員。[11]
從學(xué)術(shù)成就來看，威廉斯對該學(xué)派的影響最為巨大，他對文化概念的反思及重新界定為以后該學(xué)派的諸多研究開辟了道路。在傳統(tǒng)觀念中，文化一般是指那些為上流階層所擁有的高等文化，而下層民眾往往被視為沒有文化的群體。而對文化研究學(xué)派來說，文化意味著幾乎所有的事物，從電影、電視、報紙、雜志及網(wǎng)絡(luò)這多種多樣的媒介，到衣服、食物這樣的日常生活用品，還有多種多樣的制度、風(fēng)俗、習(xí)慣，它們都是文化，正是它們構(gòu)成了人類生活的方方面面。文化研究學(xué)派的代表人物威廉斯就明確指出：“對于文化這個概念，困難之處在于我們不得不持續(xù)地擴展它的意義，直到它幾乎等同于我們的整個日常生活�！盵12]既然文化意味著整個生活方式，那么大眾文化作為人類生活的一部分，其存在的合理性不言而喻，它和精英文化一樣具有自身的價值。
文化研究學(xué)派還進一步指出，所有的文化實踐無不打下了權(quán)力的烙印，而進行研究的目的就是通過揭示文化的政治及社會語境，使在該語境中的文化自身凸顯出來，并且最終讓人們尤其是工人階級能夠認識并改變那種無所而不在的統(tǒng)治結(jié)構(gòu)，進而實現(xiàn)其社會變革的目的。這樣一來，大眾傳播對于該學(xué)派而言是尤為重要的，因為他們把媒介視為潛在的“意識培養(yǎng)”的工具，而揭示大眾媒介中大眾文化的權(quán)力本質(zhì)，使工人階級意識到自身的真正處境并進而提高工人階級的覺悟，就成了該派學(xué)者帶有強烈政治色彩的學(xué)術(shù)抱負。也由此，該派學(xué)者對大眾媒介及大眾文化的研究主要關(guān)注于對文化與權(quán)力之間關(guān)系的揭示，而這種權(quán)力關(guān)系可以體現(xiàn)在階級、種族、性別等諸多方面。
英國文化研究學(xué)派這種反對傳統(tǒng)精英文化的立場，把文化不再視為上流階層的特權(quán)，而是“全部的生活方式”的具有人類學(xué)意義的文化觀念，賦予了大眾文化全新的意義，人們必須重新審視大眾文化，也必須重新確定對待大眾文化的載體大眾媒介的態(tài)度，由此，在學(xué)校中針對大眾媒介及大眾文化的媒介教育也同樣產(chǎn)生了新范式。這種范式不再強調(diào)高等文化與通俗文化的區(qū)分，而著眼于利用學(xué)生對媒介的日常文化體驗來進行教育。學(xué)生的主要任務(wù)不再是拒絕媒介，而是區(qū)分媒介上的內(nèi)容，知道什么是優(yōu)秀的通俗文化作品，什么是偽劣的作品，并且承認通俗文化中也同樣可以產(chǎn)生一些具有自身完整性的優(yōu)秀作品。這種范式可以稱為媒介教育的分析范式。由于當(dāng)時霍爾等人所寫的《通俗藝術(shù)》一書為教授媒介提供了廣泛的建議，因而這種范式也被稱作“通俗藝術(shù)”范式。[13]這一范式的形成除了英國文化研究學(xué)派在理論上的貢獻，新一代的教師的成長也起了至關(guān)重要的作用。這批教師在自己的成長過程中大多受到過大眾文化尤其是電影的影響，因而他們很難接受過去那種完全拒絕大眾媒介的批判范式，在實踐中他們樂于采納較為客觀的分析范式。
論大眾文化與媒介教育的范式變遷
如果我們從傳播學(xué)的角度來看以上兩種范式，我們不難發(fā)現(xiàn)媒介教育的批判范式其隱含的傳播學(xué)前提是媒介的影響理論，它把受眾視為一種完全被動的群體，他們?nèi)菀诪榇蟊娒浇樗倏v和利用，并且大眾媒介所產(chǎn)生的影響幾乎也都是負面的，因而決定采用一種保護主義的立場。與之不同，媒介教育的分析范式更多地與傳播學(xué)中的使用與滿足理論相吻合。它承認大眾媒介在內(nèi)容上的良莠不齊，但受眾可以通過學(xué)習(xí)一定的技巧來加以分辯，受眾是具有一定的主動性的，他們完全可以做到讓大眾媒介及大眾文化為我所用，而不是全盤抵制和拋棄。媒介教育要培養(yǎng)的也正是這種具有主動性的受眾。此外，通過對媒介內(nèi)容的分析可以讓受眾進一步認識社會文化的權(quán)力本質(zhì)，這也有助于提高人們的自覺意識。
三、符號學(xué)的興起與媒介教育的表征范式
符號學(xué)的興起為重新審視大眾文化與大眾媒介提供了一種新視野。符號學(xué)簡單地說就是關(guān)于符號的學(xué)科或總體理論，它系統(tǒng)和全面地回答諸如什么是符號、為什么會有符號、符號有多少種類及其分類標(biāo)準(zhǔn)是什么、它們?nèi)绾蜗嗷ブ复鹊葐栴}。[14]符號學(xué)有兩大源頭，一是瑞士語言學(xué)家索緒爾，另一是美國哲學(xué)家皮爾士，他們在獨立的狀況下分別提出了關(guān)于建立一門通過符號來研究事物的新學(xué)科的設(shè)想。雖然他們兩人在具體主張上有所分歧，并且這在某種程度上造成了以后歐陸與北美的不同的符號學(xué)傳統(tǒng)，但在把符號作為最基本的分析工具來進行意義的探究這一點上并無太大差異。符號學(xué)以后迅速發(fā)展成為一門“帝國主義的”學(xué)科，因為它被運用到其他諸多領(lǐng)域中，有些學(xué)者甚至聲稱它將會成為一門主導(dǎo)性的學(xué)科，因為能用它來解釋人類傳播的方方面面。[15]
符號學(xué)的核心概念是符號，那么什么是符號呢？簡單地說，符號就是可以指代其他東西的事物。在各種各樣的符號中，最重要的符號自然是文字，索緒爾進一步把這種作為符號的詞語區(qū)分為表示音與形的能指（signifer）及表示其意義的所指（signified），它們合起來成為符號（sign）。自然，除了文字之外，圖像也是符號，甚至在更廣義上說，大多數(shù)東西都可以視為符號。不過，值得注意的是雖然符號都能表達一定的意義，但我們在日常生活中更多的看到的不是單個的符號，而是許多符號組合在一起所形成的一個符號群，比如我們在書上所看到的一句話、一幅圖片都是符號的組合，前者是由許多單個的詞語符號按一定語法組織起來的，后者也是由顏色、圖案等種種符號復(fù)合而成，這種按一定規(guī)則（convention）組合起來的特定形式的符號群，在符號學(xué)中我們稱之為符碼（codes）。[16]符碼的概念對于媒介研究尤為重要，因為作為文本的媒介內(nèi)容，無論其是文字、圖像或二者兼?zhèn)�，它們都是符碼，都是由生產(chǎn)者按一定的規(guī)則生產(chǎn)出來的，然后受眾在讀解媒介內(nèi)容時，又按照一定的規(guī)則去理解其中的含義，這一過程正好與霍爾所說的制碼（encoding）與解碼（decoding）概念完全吻合。[17]
借助于符號學(xué)，我們也不難理解媒介分析中的另一個核心概念“表征”（representation）。我們知道，在媒介上出現(xiàn)的任何內(nèi)容都是符號的一種建構(gòu)，而不是事物本身。比如，我們在電視或報紙上看到關(guān)于美國世貿(mào)大廈恐怖主義事件的報道，但無論是文字報道還是圖片，我們所能看到的都只是一些符號，而不是事件本身，它是已經(jīng)被媒介化了的（mediated）事件。媒介化（mediation）這一概念告訴我們，我們通常所接觸到的媒介內(nèi)容都只是一種表征，它們是加工過的、用符號構(gòu)建的某種東西，而我們正是通過這些媒介表征來認知這個世界。這也正如西方學(xué)者所說：“媒介不可避免地改變著它所處理的任何事物�！盵18]
如果我們通過符號學(xué)的分析觀念來透視大眾文化，這同樣會給我們帶來許多新的認識。我們知道，大眾媒介所傳播的大眾文化都是通過一定的符號來表達特定的意義，但這種意義生產(chǎn)過程有時并不是那么一目了然，在這方面巴爾特提出的“神話”概念起了關(guān)鍵的作用。我們知道，一個符號其意義往往并不是單一的，一個經(jīng)典的例證就是，如果我們在生活中看到一束紅玫瑰，我們知道它是一種紅花、綠葉、帶刺的植物，這個概念是它的本義（denotation），但我們也同樣會立即聯(lián)想到它代表著浪漫愛情，這就是它的引申義或轉(zhuǎn)義（connotation）。事實上，這可以理解為兩個層次的符號化過程，作為能指的玫瑰花與作為所指的概念構(gòu)成了符號的第一層，而整個第一層又可以作為能指，而其所指則是愛情。有不少符號都具有這樣兩層含義。但問題在于，當(dāng)這些符號的引申義已經(jīng)深入人心，就象我們看到紅玫瑰就會立即想到愛情一樣，這時這種引申義在某種程度上就變成了本義，而巴爾特的神話概念指的就是這種被當(dāng)作本義的引申義。[19]在紅玫瑰代表愛情的神話中，愛情的含義事實上是我們?nèi)藶橘x予給紅玫瑰的，但它看起來是好象是自然的。我們在大眾媒介所傳播的大眾文化中，經(jīng)�？梢钥吹竭@種現(xiàn)象，人們賦予某種物品以某種意義，并且利用這種意義來引導(dǎo)受眾。比如，我們在電視廣告中經(jīng)�？梢钥吹剑f某種牌子的手表是成功人士的標(biāo)志，這樣就把手表作為計時工具的本義讓位于它可以成為成功人士身分、地位象征的引申義，這也就是在通過制造一個神話來引導(dǎo)受眾消費其產(chǎn)品。除了神話這一具體分析工具外，如果從總體來考察，那么在符號學(xué)的視野中，大眾文化不再是一種簡單的文化商品，它是涉及到生產(chǎn)機構(gòu)、文化產(chǎn)品及受眾三方面的一個復(fù)雜的意義生產(chǎn)、傳播與接受的過程，有的學(xué)者還進一步建立了一種通過符號學(xué)來對大眾文化進行分析的模型，具體包括對生產(chǎn)者／使用者、使用者／物品、生產(chǎn)者／物品三方面的符號解析。[20]
論大眾文化與媒介教育的范式變遷
符號學(xué)的流行也直接影響了新的媒介教育范式的產(chǎn)生。這種新范式從符號和結(jié)構(gòu)入手，把媒介教育的內(nèi)容設(shè)立為以下幾方面。首先，是把大眾媒介中常用的制碼與解碼的規(guī)則教授給學(xué)生，從而讓他們能夠更好地理解相關(guān)的媒介信息，并進一步告訴學(xué)生在生產(chǎn)意義與讀解意義中所采用的那些規(guī)則都會受到文化的制約，這樣一來，媒介產(chǎn)品的意義就不能脫離具體的社會歷史語境來孤立地理解；其次，讓學(xué)生了解所有的媒介內(nèi)容是通過符號建構(gòu)出來的，是一種媒介表征，并不是原始的事實本身，但由于我們都通過媒介來認識與了解周圍的世界，因而這種媒介表征不僅向我們提供信息，也在一定程度上左右了我們對事實的判斷；再次，大眾媒介在傳播大眾文化的過程中，經(jīng)常通過利用一定的制碼與解碼的規(guī)則來制造神話，以及來操縱受眾以達到其牟利目的或引導(dǎo)受眾接受某種意識形態(tài)導(dǎo)向。由上可知，這種媒介教育的主旨是都會學(xué)生對媒介表征的分析能力與批判能力，因而，這種媒介教育的范式被稱作“表征范式”，它也是目前歐美媒介教育中的主流范式。
綜上所述，歐美的媒介教育先后經(jīng)歷了“批判范式”、“分析范式”及“表征范式”的變遷，而這種變遷的背后是人們對大眾文化的認識與態(tài)度。今天，對大眾文化的研究已經(jīng)成為歐美高校中的一個重要領(lǐng)域，而媒介教育也正在沿著“表征范式”的路徑往縱深發(fā)展。歐美各國的媒介教育實踐，尤其是統(tǒng)一在“媒介認知能力”（media literacy）這一術(shù)語下的美國的媒介教育的迅猛發(fā)展，[21]必將使全球的媒介教育邁上一個新的臺階。
注釋：
[1] Andrew Hart (ed.), Teaching the Media: International Perspectives, Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 1998, p.9.
[2] Dominic Strinati, An Introduction to Theories of Popular Culture, Routledge, 1995, p.10
[3] Oscar Handlin, ‘Comments on Mass and Popular Culture’, in Norman Jacobs (ed.). Mass Media in Modern Society, Transaction Publishers, 1992, p.108
[4] Stan Le Roy Wilson, Mass Media/Mass Culture, 2nd edn., McGraw-Hill, Inc., 1992, p.5
[5] John Storey, An Introduction to Cultural Theory & Popular Culture, 2nd edn., The University of Georgia Press, 1998, p.106
[16] Andrew Miller, Contemporary Cultural Theory, UCL Press, 1994, p.35.
[7] F. R. Leavis & Denys Thompson, Culture and Environment, Greenwood Press, 1977, pp.3-5
[8] Ibid.
[9] Len Masterman, ‘Foreword: Media Education Revolution’, in Andrew Hart (ed.), Teaching the Media: International Perspectives, Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 1998, viii.
[10] David Buckingham, ‘Media Education in the UK: Moving Beyond Protectionism’, Journal of Communication, Winter 1998, pp.33-4
[11] Samuel L. Becker, ‘Marxist Approaches to Media Studies: The British Experience’, Critical Studies in Mass Communication, vol.1, 1984, pp.66-80
[12] Raymond Williams, Culture and Society. Columbia University Press, 1958, p.256
[13] Stuart Hall & P. Whannel, The Popular Arts, Hutchinson, 1964
論大眾文化與媒介教育的范式變遷
[14] Robert E. Innis, ‘Introduction’, in Robert E. Innis (ed.) Semiotics: An Introductory Anthology, Indiana University Press, 1985, vii.
[15] Arthur Asa Berger, Signs in Contemporary Culture: An Introduction to Semiotics, Longman, 1984, ix.
[16] Graeme Burton, More Than Meets the Eye, 2nd edn., Arnold, 1997, p.33
[17] Stuart Hall, ‘Encoding/Decoding’, in S. Hall, D. Hobson, A. Lowe & P. Willis (eds.) Culture, Media, Language, Hutchinson, 1980.
[18] Graeme Burton, More Than Meets the Eye, 2nd edn., Arnold, 1997, p.64
[19] Nick Lacey, Image and Representation, St. Martin’s Press, 1998, p.68
[20] M. Gottdiener, ‘Hegemony and Mass Culture: A Semiotic Approach’, American Journal of Sociology, 1985, Volume 90, Number 5.
[21] William G. Christ & W. James Potter, ‘Media Literacy, Media Education, and the Academy’, Journal of Communication, Winter 1998, pp.5-15.
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