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有感于《文本解讀與教學設計》的研討
我的解讀，誰做主？
——有感于《文本解讀與教學設計》的研討
趙鳳霞
6月15日導師沈慶九主持研討了《文本解讀與教學設計》，開篇討論了網(wǎng)上熱議的關于韓軍老師《背影》的解讀：《生之影，死之背：不能承受的生命之輕》。
對于韓老師的解讀，有的贊同，有的質疑，各抒己見。沈老師說：文本是課程內容的載體，教學文本是要完成課程教學所規(guī)定的有關內容的，那么教師解讀文本獲得的東西，就必須考慮是否能達到課程所要求的目標。
沈老師的話讓我思考：我的文本解讀，誰做主？
一千個讀者眼里有一千個哈姆雷特，如此說來文本解讀，無論有多少個解讀，只要都是哈姆雷特，只要能自圓其說，似乎都不過分，可是事實真是這樣嗎？我們先來看看新課標怎么說的——
課程標準
《語文課程標準》（211年版，中華人民共和國教育部制定）在《第三部分實施建議》中這樣陳述具體的閱讀建議：
�。�1）閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。
（2）閱讀是學生個性化的行為�！湟晫W生獨特的感受、體驗和理解。教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考。
�。�3）在理解課文的基礎上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思、批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質量。但要防止逐字逐句的過深分析和遠離文本的過度發(fā)揮。
首先，"閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程",那么為閱讀教學服務的文本解讀也必須關注學生、教科書編者和文本，尤其要關注學生，畢竟學生是課堂的主人。只有這樣才能完成他們之間真正意義上的對話，更好地完成教育。
其次，沒有指出閱讀是教師的個性行為，但是強調了教師的作用："教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥",不應以自己的分析來代替學生的閱讀實踐，不應把自己的閱讀分析推銷給學生，甚至強加給學生，代替學生閱讀實踐，代替學生的體驗和思考。也就是說應該尊重學生的閱讀體驗和思考，尊重學生的個性化閱讀。
第三，新課標提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，但是不能逐字逐句的過深分析和遠離文本的過度發(fā)揮。也就是說不反對發(fā)揮，但是不能脫離文本，但是不能過度發(fā)揮。
由此可見，雖然是我的解讀，但是總舵主是新課標，遵循的是新課標，依據(jù)的還是新課標。閱讀教學的文本解讀必須以新課標為依據(jù)，在新課標的指引下解讀文本，畢竟新課標本就是集體智慧的結晶。
課程目標
教材取向以知識體系為基點，課程內容就是學生要學習的知識，而知識的載體就是教材。所以，課程內容被理所當然地認為是上課所用的教材。
既然教材取向是以知識體系為基點，那么體現(xiàn)課程內容載體的教材就要服從于整體課程內容的知識體系，就會呈現(xiàn)出一定的序列性，那么作為課程內容載體的教材、文本就要完成課程教學所規(guī)定的內容和目標。也就是說，你可以創(chuàng)新解讀文本，但是要考慮這些解讀是否達到課程所要求的內容和目標，要考慮是否達到教材的單元內容和目標，要考慮是否達到教材所要求的內容和目標。因為文本服從教材目標，服從單元目標，服從課程目標。
同時課程內容編者大都是專家學者，在編寫教材的時候他們遵循著課程標準，根據(jù)學生實際、現(xiàn)實生活、科技時代等，綜合大家的智慧，集體編寫的，是集體智慧的結晶。盡管也會有所疏漏，也會不盡人意，但是瑕不掩瑜，文本解讀還是要尊重編者的編寫意圖。
文本特質
解讀文本，就要分析文本。文本都有自己的特質，關于文本特質，王君老師有一段精辟論述：
什么是文本特質？我把它定義為：一個文本所具有的區(qū)別于其他文本的標志性屬性。文本特質決定了該文本在課程內容、教學內容以及教材內容中的特殊地位，也就決定了圍繞該本文采取的教學策略。
文本特質首先決定了課堂教學在內容上選擇取舍。王君老師根據(jù)文本特質，把課文大致分成主題型文本、語用型文本、思辨型文本、寫作型文本、誦讀型文本、拓展型文本五種類型。
主題型文本相當于傳統(tǒng)的"精讀課文",是經(jīng)典中的經(jīng)典。比如《皇帝的新裝》等，它們具有多角度解讀文本的價值，能夠推陳出新讓學生豁然開朗，從而有效地提升學生的思維品質。語用型文本即語言應用訓練文本。比如《往事依依》《事物的正確答案不止一個》等，它們的外部特征是語言多彩多姿，值得學生去積累應用。思辨型文本是利用文本明顯缺陷，培養(yǎng)學生"深思慎問的質疑精神",如《為你打開一扇門》。寫作型文本是文本整體或局部具有鮮明的寫作示范功能，如《春》等。誦讀型文本是在忘情的吟誦中，自己去心領神會，從整體上去把握散文特有的魂兒，如《春》等。拓展型文本是以文本為跳板，將帶領學生進入遼闊的閱讀世界，如《冰心詩四首》。
我不能說這種分類的科學性有多大，畢竟才疏學淺。但是個人認為王君老師很有創(chuàng)意，最大效用的發(fā)揮了文本使用價值。王老師從教學實際出發(fā)，重新組合教材對（這就不是一般人能做到的），重新定位全方位訓練學生的聽說讀寫，培養(yǎng)學生的閱讀品質，培養(yǎng)學生的思維品質，真正做到了教材為我所用，真正做到了用好教材。
文本解讀必然要關注文本的特質，根據(jù)文本特質在教學上大膽取舍，選擇一點重點突破，爭取一課一得或一課幾得，避免面面俱到。
學生閱歷
課程標準也好，課程目標也罷；文本也好，教師也罷，這些都是為學生服務的，學生是接受教育的主體。所以文本解讀作為教學內容進入課堂，就必須謹慎，就要符合學生的認知、心理、生活；學生從這一個文本中獲得什么東西是次要的，重要的是教會學生如何閱讀，如何領受文本理趣，品味語文的魅力。
所以無論什么解讀，怎么解讀，都要考慮學生包括生活閱歷、接收能力等在內的認知基礎，更要清楚學生現(xiàn)有的學習情況，只有這樣，文本解讀才有針對性，文本解讀才有意義和價值，文本解讀才會發(fā)揮最大效用。
自身經(jīng)歷
有個老師說：讀了《韓軍與新教育》，我就明白他了這樣解讀《背影》，是綜合了他的人生經(jīng)歷。父親生前他不理解父親，不理解父愛，幾次人生的轉折，卻是被父親掌控了。父親過世，他也人到中年，內心才突然有所感悟和震撼�！侗秤啊芬晃模桥c父親緊密相關，更能引起他的某些情愫。所以，韓軍老師對《背影》的解讀，是"生之背，死之影".
鑒于視野和經(jīng)歷，無論如何我也解讀不出韓老師那樣的深度。但是相似的是，我對《背影》的理解也經(jīng)歷了一個過程。教了那么多年，說實話這篇文章還真未引起我多少關注，確切地說這篇文章并沒有打動我，更不要說我的學生了，教學也只是人云亦云。只是近年來，隨著年齡的增長，視野的開闊，經(jīng)驗的豐富，才真正走進文本，咀嚼文字，才真真切切地體會到朱自清父子間的款款深情。
由此可見，文本解讀確實受執(zhí)教者自身的年齡、經(jīng)驗、閱歷等等自身因素的影響。
很多時候，即便是我們體驗了、明白了、理解了，學生也不一定真正體會的到，學生理解有時候也需要時間，也許我們也應該等著孩子們慢慢長大。所以，基于生活經(jīng)驗的解讀，雖然每一種解讀有他合理的空間，但是一定要考慮到學生的接收能力和認知水平。
……
綜上所述，作為課堂教學的文本解讀，雖是仁者見仁智者見智，但是一定要綜合考慮課程標準、課程目標、文本特質、學生閱歷、自身經(jīng)歷等多方面的因素，讓文本解讀真正為課堂所用，為學生服務。
最后，用沈老師的話做結：
前人解讀的成果能夠被許多人認同，至少表明它有很多的合理性，即使有些地方不合理，那么可以通過我們的進一步解讀，使它更合理，盡可能地切合文本意、作者意，在解讀的過程中培養(yǎng)學生的閱讀品質、閱讀思維。
鑒于此，不如豐富細化坐實一些被大家認可的解讀說法，不要人云亦云成為一個符號，學生在感知體驗這些說法的時候，能帶有自己的情感色彩。所以我建議課堂教學中的文本解讀：前提是立足文本、尊重已有成果；方法是變換角度、轉變思維模式；追求是培養(yǎng)提升學生閱讀思維的品質。
參考文獻：
1、《語文課程標準》（211年版，中華人民共和國教育部制定，北京師范大學出版社出版）
2、《現(xiàn)代課堂的理趣境界》（沈慶九著，黑龍江人民出版社出版）
3、《聽王君講語文教師成長》（王君著，人民出版社出版）
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