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中美學(xué)前教師教育實踐課程的比較研究
中美學(xué)前教師教育實踐課程的比較研究
王蕾，呂嵐
�。ㄈA中師范大學(xué)教育學(xué)院，湖北武漢430079）
摘要：學(xué)前教育實踐課程作為學(xué)生向教師角色轉(zhuǎn)變的重要環(huán)節(jié)，越來越為高校所重視。美國是世界上高度重視教育實踐課程的國家，通過比較中美兩國實踐課程的差異，分析我國在培養(yǎng)目標(biāo)上存在全面性和適應(yīng)性的傾向，應(yīng)科學(xué)地確立有發(fā)展性的培養(yǎng)目標(biāo)，為推動教師專業(yè)化發(fā)展起導(dǎo)向作用；充分發(fā)揮課程內(nèi)容的整合作用，切實促進準(zhǔn)教師實踐能力的提升；建立多元化的實踐評價標(biāo)準(zhǔn)，鼓勵準(zhǔn)教師進行自我評價。
關(guān)鍵詞：學(xué)前教師；學(xué)前教育；教育實踐課程
作者簡介：王蕾（1990-），女，山東青島人，碩士，主要研究方向：學(xué)前家庭教育；呂嵐（1991-），女，河南南陽人，碩士，主要研究方向：學(xué)前教育原理。
隨著我國學(xué)前教育的快速發(fā)展，社會對學(xué)前教育師資隊伍的專業(yè)素養(yǎng)提出更高的要求，作為職前教師專業(yè)發(fā)展的主要因素，教育實踐課程備受重視。教育實踐課程是培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)幼兒教師的重要環(huán)節(jié)，是提升幼兒教師隊伍專業(yè)素養(yǎng)的基礎(chǔ)。美國，極為重視教育實踐課程的學(xué)前教育發(fā)展，經(jīng)過20世紀(jì)80年代的課程改革，其學(xué)前教育實踐課程體系非常完善且極具特色，呈現(xiàn)出多元化、多層次、多樣性的顯著特點，對我國學(xué)前教育實踐課程改革具有重大的啟示和借鑒意義。
一、中美學(xué)前教師教育實踐課程的比較
�。ㄒ唬⿲嵺`課程目標(biāo)的比較
1“。 專業(yè)型”“、全面型”的人才培養(yǎng)定位。美國側(cè)重“專業(yè)型”的人才培養(yǎng)定位來塑造合格優(yōu)秀的學(xué)前教師。在全美幼教協(xié)會發(fā)布的幼兒教師專業(yè)準(zhǔn)備標(biāo)準(zhǔn)的六大核心標(biāo)準(zhǔn)中提及：促進幼兒的發(fā)展和學(xué)習(xí)，成為專業(yè)人員。目標(biāo)的出發(fā)點和落腳點都是以幼兒為視角，這種“專業(yè)型”的定位為培養(yǎng)訓(xùn)練有素的合格學(xué)前教師提供規(guī)范的衡量標(biāo)尺，鋪墊出可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展道路。
我國學(xué)前教師教育課程總體來說定位于“全面型”的人才培養(yǎng)。在我國，沒有統(tǒng)一的幼兒教師教育實踐標(biāo)準(zhǔn)作為藍(lán)本，培養(yǎng)目標(biāo)主要根據(jù)自己學(xué)校的情況各自擬定。課程目標(biāo)力求全面性，從思想品德到創(chuàng)新能力設(shè)計廣泛，這種培養(yǎng)定位與我國傳統(tǒng)對教師作用的認(rèn)識關(guān)系密切，極易導(dǎo)致高師院校與實踐基地對所培養(yǎng)的學(xué)前教師人才缺乏針對性。
2“。 成長型”、“適應(yīng)型”的職業(yè)生涯定位。美國對學(xué)前教師的職業(yè)生涯定位在終身的“成長型”教師。以全美幼教協(xié)會等發(fā)布的標(biāo)準(zhǔn)來看，要求準(zhǔn)教師不僅是要成為某一學(xué)科的專家，而是要成為教育專業(yè)的學(xué)者。在各項標(biāo)準(zhǔn)中，側(cè)重于實踐方面的發(fā)展，“如何做、如何教”是經(jīng)常會用到的字眼，其將教育教學(xué)實踐能力作為一個動態(tài)發(fā)展的狀態(tài)。
中國對教師的定位自古便有傳授性的色彩，對準(zhǔn)教師的定位上體現(xiàn)出“適應(yīng)型”的特點。在我國教師的培養(yǎng)目標(biāo)中，“要求”、“應(yīng)”等強制性詞匯的出現(xiàn)頻率很高，準(zhǔn)教師往往采取被動的態(tài)度來適應(yīng)新環(huán)境、新要求，以便達(dá)到所謂的“合格”，在這種拘謹(jǐn)?shù)臈l條框框中，遭到壓制和打磨，逐漸淪為教學(xué)機器。
（二）實踐課程內(nèi)容的比較
1.內(nèi)容設(shè)計側(cè)重點存在差異。美國的教學(xué)內(nèi)容偏重于實踐方面，強調(diào)實用性，不僅考慮培養(yǎng)具有獨立工作能力的教師，而且考慮作為人的個體成長。實踐課程的設(shè)計反映出與時俱進的思想，設(shè)計形成多元文化、種族教育、全納教育的實踐內(nèi)容，為準(zhǔn)教師豐富教育實踐經(jīng)驗，(www.gymyzhishaji.com)以期讓其可以靈活地應(yīng)對自己的職業(yè)生涯。
我國的教學(xué)內(nèi)容偏重理論性，傾向于知識素養(yǎng)取向，在于教師掌握的知識和具備的能力，大致分為課堂教學(xué)、主班教師工作、實習(xí)匯報公開課三部分，顯現(xiàn)出偏重教學(xué)法理論的特點。具體實施情況并不理想，準(zhǔn)教師沒有機會參與管理和教研活動，只能在相對狹窄的環(huán)境中接觸理論化的教學(xué)與管理。
2.內(nèi)容組織方法存在“滲透、整合式”與“分割式”之別。美國課程內(nèi)容在組織上體現(xiàn)出滲透式、整合式的特點。這種方式將教育實踐課程的內(nèi)容以“滲透式”的形式自然地融入準(zhǔn)教師的整個教育實習(xí)階段，可以使其盡早地熟悉教師的日常工作職責(zé)和內(nèi)容，為最后的集中式實習(xí)做好充足的準(zhǔn)備。例如，上完學(xué)前語言教育理論課程后，他們緊接著會安排準(zhǔn)教師去相應(yīng)的幼兒園語言教育實習(xí)。這種及時強化實踐能力的形式，有利于準(zhǔn)教師更好地提升自身的實踐能力，增進交流，共同營造專業(yè)化發(fā)展的前景。
我國課程內(nèi)容的組織呈現(xiàn)出“分割式”的特點。作為準(zhǔn)教師培養(yǎng)過程的終結(jié)性課程，實踐理論教學(xué)與實踐課程實施在時間和空間等方面全然分開，運用傳統(tǒng)的“理論—應(yīng)用”的單向路徑，在高師院校開展理論知識教學(xué)，在學(xué)校外設(shè)置實踐課程，兩個主要場所之間沒有相互配合與協(xié)調(diào)，缺乏支持和幫助的平臺與機制。
�。ㄈ⿲嵺`課程實施的比較
1“。 合作者”與“配合者”的角色反差。在美國，準(zhǔn)教師是班級教師的合作者、支持者。每天生活的各個環(huán)節(jié)中，準(zhǔn)教師都可以參與。這種輕松的、合作伙伴式的關(guān)系，有利于準(zhǔn)教師快速地適應(yīng)環(huán)境，充分調(diào)動他們的工作熱情與對職業(yè)的美好展望，學(xué)會與上級、同事合作，互相學(xué)習(xí)，在合作中成長、反思、批判，成為一名批判反思型的發(fā)展型教師。
我國準(zhǔn)教師通常承擔(dān)著教師和學(xué)生的雙重角色，在具體的實踐情境中，根據(jù)不同要求轉(zhuǎn)換角色。扮演教師角色時，要求為人師表，配合指導(dǎo)教師完成幼兒一日的生活起居等；扮演學(xué)生角色時，要求服從幼兒園的管理和安排。在這里，班主任和準(zhǔn)教師并非合作者的平等關(guān)系，而是一種領(lǐng)導(dǎo)與被領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系。
2.主要實施模式不同———延伸模式與“3+1”模式。當(dāng)前美國學(xué)前專業(yè)本科生的實踐課程采取延伸模式。這種模式將教育見習(xí)、實習(xí)、演習(xí)等安排在整個5年的教育計劃中，便于將實踐理論和實踐活動有機地結(jié)合在一起。準(zhǔn)教師在整個實踐課程中可以有效地整合理論知識和親身實踐，促進反思能力與專業(yè)意識的形成。這種模式為全美的準(zhǔn)教師提供更高層次、高品質(zhì)的教育實踐活動，對未來發(fā)展具備充分準(zhǔn)備的適應(yīng)能力。相對而言，我國的學(xué)前本科實習(xí)主要采用“3+1”模式，也被稱作“應(yīng)用型”模式。以四年制本科為例，前三年主要學(xué)習(xí)理論知識，會在大四的時候安排實踐課程安排，采取集中實習(xí)8～10周的方式。大學(xué)四年明顯分割為兩個階段，前三年的集中理論學(xué)習(xí)與第四年的實習(xí)呈現(xiàn)出分離的趨勢，中間跨度較長，相應(yīng)的理論知識不容易被遷移到新的教學(xué)情境中，使得準(zhǔn)教師難以做到學(xué)以致用。
�。ㄋ模⿲嵺`課程評價的比較
1.評價方式存在差異———“發(fā)展性”和“終結(jié)性”評價。美國在課程評價上采取“發(fā)展性”評價，其教育實踐課程強調(diào)“標(biāo)準(zhǔn)本位”理念。整個評價是一個動態(tài)發(fā)展、層層遞進的過程，致力于準(zhǔn)教師的發(fā)展性、進步性，強調(diào)準(zhǔn)教師自我反思、自我評價的價值。準(zhǔn)教師會建立成長檔案袋來進行自我評價，搜集能夠體現(xiàn)自身專業(yè)、實踐能力成長的相關(guān)資料，在進行自我評價時，接納來自多方教師在實踐理論、技能、情感、態(tài)度等方面的建議。
我國在實踐課程評價時往往采用終結(jié)性評價的方法。在教育實習(xí)的期中和期末評價中，一般由個人總結(jié)、組內(nèi)評定、指導(dǎo)教師評分以及高效指導(dǎo)教師評分四部分組成，很少進行準(zhǔn)教師的自我評價，讓其常常處于“被評價”的地位。這種傾向于“總結(jié)性”的評價方式，導(dǎo)致許多有利于準(zhǔn)教師專業(yè)成長的關(guān)鍵信息被忽視。
2.評價主體不同———“全方位”評價和“單一性”評價。美國側(cè)重于全方位的實踐評價，全美教師教育評估委員會（National Council for the Accreditation ofTeacher Education，NCATE）是全國性的教師教育評估機構(gòu)，整個教育實踐過程的所有要素都作為評價對象的范疇，而統(tǒng)一規(guī)范的標(biāo)準(zhǔn)，著眼于整體的全面發(fā)展。
相比較而言，我國的評價對象較為集中和單調(diào)，是以實習(xí)指導(dǎo)教師為主體，局限在準(zhǔn)教師個人的知識、技能方面，缺乏對準(zhǔn)教師創(chuàng)新能力、批判反思能力等專業(yè)發(fā)展的評價，嚴(yán)格地說，只能是“評定”而不能說是評價。真正的評價是雙向乃至多向互動的動態(tài)過程，強調(diào)準(zhǔn)教師參與評價，吸取評價的精華，從而實現(xiàn)自我提升。
二、對我國的啟示
1.科學(xué)定位發(fā)展性的培養(yǎng)目標(biāo)，為教師專業(yè)化起導(dǎo)向作用。培養(yǎng)目標(biāo)的制定應(yīng)著眼于當(dāng)代教育所需的人才，將準(zhǔn)教師與作為“人”的基本生長需要緊密結(jié)合，將目標(biāo)導(dǎo)向于準(zhǔn)教師的專業(yè)化成長而不是僅僅打造出所謂合格教師的“半成品”。新時代的教師要學(xué)會質(zhì)疑“為什么”，通過自身的主動學(xué)習(xí)，從“合格教師”發(fā)展到專業(yè)型的“反思批判型教師”，對本職業(yè)有著高度的認(rèn)同，不斷向樂于教、善于教、精于教的方向邁進。
2.發(fā)揮實踐內(nèi)容整合作用，真正促進準(zhǔn)教師實踐能力的發(fā)展。實踐課程內(nèi)容要重視準(zhǔn)教師真正的需求和必備的專業(yè)發(fā)展素養(yǎng)。在教育實習(xí)過程中，形成專業(yè)發(fā)展意識、職業(yè)認(rèn)同、職業(yè)情感，切實學(xué)到實踐技能，這對今后的專業(yè)化成長具有重要的意義。
3.高效優(yōu)化實施環(huán)節(jié)的內(nèi)部要素，增強實踐課程的適應(yīng)性與彈性。學(xué)前教育實踐課程必須著眼于實施過程中的所有要素。在為準(zhǔn)教師個體成長提供豐富資源的同時，營造一種愉悅平等的合作氛圍與關(guān)系。改良實踐課程的關(guān)鍵參與者之間的傳統(tǒng)三角模式，有效促進三方隨時對話，增強課程的適應(yīng)性與彈性及因地制宜地分析和解決問題的實際能力，支持準(zhǔn)教師不斷地從合格走向?qū)I(yè)，擴寬準(zhǔn)教師的職業(yè)生涯發(fā)展道路。
4.建立多元化的實踐評價標(biāo)準(zhǔn)，鼓勵準(zhǔn)教師進行自我評價。建立多元化的評價標(biāo)準(zhǔn)，致力于準(zhǔn)教師的自我評價，形成批判性的反思意識。對教育實習(xí)的評價，應(yīng)該以診斷性的發(fā)展評價為主，輔之以總結(jié)性評價，并用全面、發(fā)展的視角做出科學(xué)、專業(yè)的評價。借鑒美國經(jīng)驗，可采取他評和自評相結(jié)合的方式，使評價主體多元化，如幫助準(zhǔn)教師建立自查評價表，鼓勵準(zhǔn)教師進行自我反思。
參考文獻：
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