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認知語言學在日語教學中的課題與反思
認知語言學在日語教學中的課題與反思
管靜
�。ㄋ拇ㄍ鈬Z大學成都學院，四川成都611844）
摘要：認知語言學的理論主張、研究方法和研究成果近年來在外語教學和對外漢語教學領域得到了越來越廣泛的應用和研究。在日語教學領域，我們嘗試了認知語言學提出的一些假設、理論和模型，從認知語義、認知語用、認知心理三個方面確立了日語教學中的研究領域和課題，在驗證認知語言學假設和理論有效性的同時，也考察了認知語言學研究中存在的某些不足和局限性。
關鍵詞：認知語言學；日語教學；局限性
一、引言
近年來中國認知語言學在語法研究、翻譯、文學、詩學、外語教學方面都得到了較為廣泛的應用和發(fā)展，但是這種發(fā)展主要體現在英語和漢語的研究上。本課題旨在以認知語言學理論來指導具體的日語教學活動，具體從語義、聽力、翻譯、閱讀、口語等教學入手，對認知語言學在日語教學中的應用做了一個較為廣泛的研究和探索，同時也考察了認知語言學研究中存在的一些不足和局限性。
二、認知語言學在日語教學中的研究領域和課題基于體驗哲學的認知語言學提出了許多解釋語言的新思路，將語言與人的感官體驗結合起來，使語言研究變得不再枯燥乏味。國內認知語言學的研究成果數量不斷增長，主題范圍不斷擴大。這些主題包括：第一階段的漢語語法認知、語言與認知的關系、隱喻和轉喻；第二階段的認知語用、認知語義；第三階段的語法化、概念合成、心理空間、認知語言學在翻譯、文學、教學、詞典學等領域的應用等方面的研究（束定芳，2012）。在日語教學中，我們確立了以下三個課題。1.認知語義研究。認知語義學是以體驗論為基礎而建立起來的意義理論，人們以具體的、常見的意義為基礎，依靠類推來認識不常見的、抽象的意義，其中隱喻是最重要的一種手段。在日語教學研究中，我們利用認知語義學對語義的研究成果，以常用多義詞義項的劃分與釋義為研究對象，探究詞的認知語義框架。方法上借鑒了John R.Taylor（1996，2008）的語義連鎖分析法，首先從射體（trajector）和界標（landmark）的關系確定其空間用法，再從上下方向和容器等意象圖式探討其派生義，將義項群體系化，最終明確其語義擴張路徑和語義構造，揭示語義背后人的認知機制。
在構建語義網絡時有兩大問題必須解決：一是中心義的認定，二是意義擴張途徑的確定。關于中心義的認定，Jonh R.Taylor （2008） 在參考Langacker（1988b），Fillmore&Atkins （2002），Tyler&Evans（2003）之上總結了以下7點：（1）為理解多義詞其他意義的前提；（2 ）具體性易被高度認知；（3 ）較難受用法上的限制；（4 ）最易被視作意義擴張的起點；（5 ）使用頻率高；（6 ）最早獲得意義；（7 ）在中立語境中最早被想起。關于意義擴張途徑有3個：（1）A到B的類似關系；（2 ）A 和B 到C 的包攝關系；（3 ）鄰接關系。研究表明可以首先將空間用法作為研究起點，再通過人認知機制中常用的意象圖式來完成隱喻義的擴張。
一般來說，認知語言學對多義詞的研究首先要確定其空間用法。在判斷空間關系時，JonhvR.Taylor（1996）將被置于某處的物體稱作射體（TR），將具有基準點或參照點功能的物體稱作界標（LM）。兩者的關系包括目標（goal）、起點（source）、路徑（path），除此之外，還有LM和TR的形狀、大小、次元等，同時還涉及TR和LM之間是否接觸、兩者之間的距離、TR之于LM的方位等。
在認知語言學中，相對抽象的空白的經驗領域通過早已知曉的具體的事物而被概念化，這種手段即被稱作隱喻。隱喻研究人如何利用一個概念領域去說明另一個概念領域，即映射功能。映射之所以成立，素材領域（source domain）和目標領域（target domain）之間必須有某種相似性存在。這種相似性是兩個領域之間共通的、更抽象化的存在，被稱作意象圖式。意象圖式就是將通過各種身體感知獲得的意象進行更高層次的抽象化后形成的認知結構模型。JohnvR.Taylor（1996）將Lakoff（1987）和Johnson（1989）的意象圖式總結為九種：（1）包含（容器）；（2 ）用途與其構成要素；（3 ）鄰近與遠隔；（4 ）結合與分離；（5 ）前后方向；（6 ）部分和全體；（7 ）線形順序；（8 ）上下方向；（9 ）集合（mass）與復合（multiplex）。
2.認知語用研究。在認知語言學的研究中，語言功能的認知研究，特別是語言在交際中的認知研究是當前認知語言學的重要內容，于是也出現了認知語用學。其基本理論基礎便是Sperber和Wilson提出的與交際、認知有關的關聯理論（relevance theory），其理論將語用學的重點移到了認知理論上（何自然，1998）。
關聯理論在翻譯教學中的應用也取得了一定的成效。關聯翻譯理論將翻譯看作是一種認知推理過程，認為翻譯活動是一種三元關系，是原作者、譯者和譯文讀者這三個交際者之間通過原作和譯作之間進行的交流活動。從認知的角度揭示出了雙語轉換的規(guī)律，為翻譯教學提供了有效的理論依據。教師在翻譯教學中應依據認知翻譯理論，引導學生明確翻譯中的三元關系，結合認知語境進行推理理解，充分考慮原作意圖及目的語讀者的認知語境和審美期待，還要盡量引導學生增加知識量，擴大學生的認知語境，使學生對原語和譯入語的語言文化結構有更加深入的了解。
3.認知心理研究。我們在聽力理解訓練中采取了一種新的訓練方法：復讀訓練法（シャドーイング），即一邊聽音頻，一邊即時、快速地跟隨復述，從而達到同時訓練聽解能力和口語能力的訓練方法。認知心理學按信息的編碼、儲存和提取方式的不同以及信息儲存時間長短的不同，將記憶分為瞬時記憶、短時記憶和長時記憶三個系統(tǒng)。通過復讀訓練法的實驗，我們可以發(fā)現：如果我們總是一邊看音頻資料（文字）一邊進行復述的話，記憶便只是作為圖像記憶而存在，這些語音信息在大腦中保持的時間也就遠遠短于聲像記憶。其次，在每一次聽解過程中都是伴隨把握音頻的內容和信息的任務而進行的，如果對瞬時記憶中的信息加以注意，信息就被轉入短時記憶了，否則，沒有注意到的信息過1秒鐘便會消失，也就是遺忘了。再次，在短時記憶加工信息的過程中，有時需要借助大腦中已有的知識和經驗，這時就需要從長時記憶中把相關的知識和經驗提取到短時記憶中來。長時記憶中儲存的關聯信息越多，提取出的信息容量也越大；長時記憶中儲存的關聯信息越深刻，提取信息的速度就越快。這就決定了每個人進行復讀訓練的效果差異。很多學習者在大腦中提取認知資源的過程中，在搜索詞匯、思考內容意義上花費了過多的時間，導致了總是聽漏很多內容，而不能夠達到對語音信息的徹底理解。
三、認知語言學研究中的反思
基于體驗哲學之上所形成的認知語言學，在語言現象解釋上提出了很多新穎的思路，使語言理論有了重大發(fā)展。在我們的教學實踐中，也驗證了其假設和理論的有效性，對教學質量的提高有比較明顯的指導價值。但是在研究中我們發(fā)現認知語言學也存在一些不足之處，有待進一步研究。
1.原型范疇。依據家族相似性建立起來的原型范疇理論認為范疇中有一個中心成員，即原型，其他非中心成員則是依據這一中心成員向外延伸而形成的。但是我們在實踐中發(fā)現，很多詞，很難說哪一個義項是其原型成員。再考慮詞義的歷時因素、各種不同文化背景，一個詞，它的中心意義、基本意義、原始意義，有可能并不是重疊的，這個時候，原型成員應該如何確認？
2.語義鏈。“語義鏈”理論上認為語義可以通過相似性、關聯性等原則像A→B→C→D這樣關聯下去，這一模式化的總結是否可以完全適用于所有的多義詞呢？這個還需要實證。但是筆者認為，如果將這一概念僵硬化，將無法解釋一詞多義和同音異義詞、同形異義詞共存的現象。
3.體驗性。體驗性是認知語言學的哲學基礎，但是復雜多變的語言現象是否能完全憑借人的體驗去解釋呢？尤其當我們把研究對象從語義拓展到句義甚至是語篇時，人的體驗性，尤其是身體體驗性在對語言或外部世界的把握上是非常有局限性的。
4.關聯理論。關聯理論從認知的角度闡釋了翻譯發(fā)生的具體過程，但其對翻譯的解釋也存在一定的局限性。譯者的認知語境與原文作者的認知語境，對譯文讀者的認知語境和閱讀期待的估計都只能是盡可能的趨同。由于文化差異等的存在，要使譯文達到和原文一樣的最佳關聯，幾乎是不可能的。
本研究認同認知語言學的某些基本觀點，第一是體驗論，認為人類對外部世界認知的概念化來自于自身的體驗。第二是相似性，認知語言學認為語言是具有相似性的，同時把觸角延伸到不同語言之間相似性的差異上來。第三是關聯性，在語言交際中，語言理解是一個積極推理，找出最佳關聯的過程。基于這些基本的理論，我們不用再把學生局限于枯燥乏味、一成不變的“填鴨式”的語言教學中，可以為語言教學提供更多新穎多樣的視角和方法。另外，在研究中也表明，認知語言學同其他所有的語言學理論一樣，都不可能完全解釋語言所有的現象，還需要我們不斷地思考，在實踐中去印證、修訂。
參考文獻：
[1]束定芳。近10年來國外認知語言學最新進展與發(fā)展趨勢[J].外語研究，2012，（1 ）。
[2]何自然。冉永平。關聯理論———認知語言學基礎[J].現代外語，1998，（3 ）。
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[6]谷口一美。學びのエクササイズ認知言語學[M].東京：ひつじ書房，2006：1-8.
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