基于多級模糊評價模型的學生評教方法研究

　　基于多級模糊評價模型的學生評教方法研究

　　張晶1，范允龍2，劉海霞3

　�。�1.青島遠洋船員職業(yè)學院，山東青島266100；2.山東省濰坊第一中學，山東濰坊261000；3.山東省青島市第十六中學，山東青島266100）

　　摘要：在評教中，學生對教師的評價是定性問題，如何對定性問題進行定量處理是值得探討的問題。本文構(gòu)建了學生評教測量指標體系，然后建立了一個基于多級模糊評價的學生評教模型，得到了量化綜合評價，最后以實例說明。

　　關(guān)鍵詞：學生評教；指標；模糊評價模型

　　作者簡介：張晶，女，講師，研究方向：應用統(tǒng)計、精算、數(shù)量經(jīng)濟學。

　　一、引言

　　自20世紀80年代開始，我國高校的學生評教活動陸續(xù)開展并日益受到重視。在評教過程中，學生對教師的評價是一個定性問題，如何對這個定性問題進行定量處理是一個值得探討的問題。若沒有科學的評價模型、比較客觀而公正的評估標準和可用于衡量的定量指標值，就會使得學生所提供的信息不完全和準確，使評教方式無法體現(xiàn)科學化和客觀化。

　　而多級模糊評價模型是一種關(guān)于多因素加權(quán)平均的綜合評價方法，他能對受多種因素制約的事物和對象做出一個總體的評價，適宜解決模糊的、難以量化的、非確定性的問題，學生評教就屬于多因素加權(quán)平均的綜合評價問題。

　　本文首先綜合目前國內(nèi)文獻建立了學生評教指標體系，然后建立了一個多級模糊評價模型，以期實現(xiàn)評價分數(shù)的科學化和客觀化。

　　二、建立學生評教指標體系

　　目前，國內(nèi)文獻涉及評價指標體系的較多。在評教的一級指標上，有文獻認為，評教的一級指標應分為“教學態(tài)度”、“教學內(nèi)容”、“教學方法”和“教學效果”四個指標（李丹青，2005；雷敏，2005；常亞平，2010）；除了這四項，還有文獻認為“對課程的總體評價”、“教材評價”（吳培群，2010），“教學常規(guī)”、“教學改革”（沈陽，2009）等也屬一級指標。在評教的二級指標研究上，劉杭玲（2002）研究認為二級評價指標個數(shù)不宜太多，大約在18~24個左右比較適宜，這樣可避免指標的重疊和相互包容，美國斯坦福大學學生評教量表的二級指標是17個（孫超，2009）；雷敏（2005）研究發(fā)現(xiàn)，學生對二級指標的某些項能做出較好描述，但對諸如“授課內(nèi)容的適合性和先進性”等與學術(shù)有關(guān)的內(nèi)容，學生則略顯能力不足，所以在二級指標的設(shè)計上要運用符合學生思維的語言；另外，對于二級指標，大家普遍接受的一個觀點是不同學科、不同課程，甚至不同職稱的老師的評教體系都應有所不同，按小班、大班、實習、實驗等教學組織形式劃分的課程的評教體系也應有所不同（姚利民，2005；李丹青，2005；雷敏，2005等）。

　　筆者在綜合了國內(nèi)文獻的基礎(chǔ)上，提出了學生評教評價體系。（見表1）

　　評價體系說明：本文主要進行的是基于多級模糊評價模型的學生評教方法研究，上述二級指標只是在研究國內(nèi)文獻中形成的，還很籠統(tǒng)，實際應用時，測量主體還應按學校、學科和課程的不同而有所不同。

　　三、建立學生評教多級模糊評價模型

　　建立二級指標體系，由目標層A、一級指標層B和二級指標層C構(gòu)成。A代表評教效度的綜合測量值，B代表一級測量指標組成的集合，記B= ｜B1，B2，B3，B4 ｜，C 代表二級測量指標組成的集合， 記C=｜C1，C2，…，Cn ｜，有4個一級指標和n個二級指標。

　　評價模型具體步驟如下：

　�。�1）制定二級測量指標C的評分等級標準。二級測量指標C是主觀指標，一般通過百分制、五分制、“優(yōu)、良、中、差”等轉(zhuǎn)化成定量指標。

　�。�2）確定測量指標權(quán)重。

　　目標層A的權(quán)重為V；一級指標B1的權(quán)重為V1，B2的權(quán)重為V2，B3的權(quán)重為V3，B4的權(quán)重為V4。

　　通常利用層次分析法（AHP）或?qū)＜掖蚍址ù_定各級指標的權(quán)重。

　　四、結(jié)語

　　綜上，多級模糊評價模型的特點：（1 ）為評估提供了一個比較客觀的評估指標體系，避免了學生打分的隨意性、主觀性；（2）在客觀的評估指標體系下，對學生的打分進行了加權(quán)平均，是一種較科學的評價方式；（3）不但能體現(xiàn)出學生對教師的總體評價，評估指標體系還能體現(xiàn)出教師優(yōu)缺點。

　　應注意的問題：（1 ）評價指標較多，應使學生提前了解這個評價體系的各級指標及其權(quán)重，讓學生有充分足夠的時間對評教做出思考；（2）不同學校、不同課程的評價體系應有所不同，理論課與實踐課（或?qū)嶒炚n）教師評價體系也應有所不同，并且權(quán)重都應有所不同。

　　參考文獻：

　　[1]李丹青，錢存陽。高等學校中的“生評教”制度研究[J].教育發(fā)展研究，2005，（10）：68-72.

　　[2]雷敏。論提高高校學生評教質(zhì)量的方法和策略[J].高教探索，2005，（1 ）：50-53.

　　[3]常亞平，陳亮，閆俊。高�！皩W生評教”誤差形成機制研究———基于學生態(tài)度的視角[J].高教探索，2010，（1 ）：80-86.

　　[4]吳培群，陳小紅。大學生評教的統(tǒng)計分析及其改革途徑探討———基于北京一所高校學生評教分數(shù)的統(tǒng)計分析[J].高教探索，2010，（3 ）：78-91.

　　[5]沈陽。高校學生評教指標體系的構(gòu)建———以湖州師范學院為個案[J].湖州師范學院學報，2009，（3 ）：131-133.

　　[6]劉杭玲。高校學生評教的有效性及保障措施研究[J].江蘇高教，2002，（1 ）：85-88.

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　　[8]姚利民，鄧菊香。提高學生評教有效性之對策研究[J].黑龍江高教研究，2005，（5 ）：50-53.

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