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課堂教學“二重性”均衡及其影響因素的研究
課堂教學“二重性”均衡及其影響因素的研究
周永紅，蔡艷芳，楊芝，楊金鍵
�。ㄎ錆h紡織大學，湖北武漢430073）
摘要：課堂教學是大學本科創(chuàng)新人才培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)，教學效果關(guān)系著創(chuàng)新人才培養(yǎng)的質(zhì)量。研究對課程教學“二重性”均衡結(jié)構(gòu)與教學效果的關(guān)系，以及不同教學要素對這一關(guān)系的影響進行實證調(diào)查。結(jié)果表明，教學“二重性”均衡結(jié)構(gòu)的變化能夠顯著影響課堂教學效果；課程的教學模式、教師的主觀特征、學習的組織方式三類課堂教學要素，能夠調(diào)節(jié)教學“二重性”均衡結(jié)構(gòu)對課堂教學效果的影響，從而導致本科人才培養(yǎng)結(jié)果差異。
關(guān)鍵詞：“二重性”均衡；課堂教學效果；調(diào)節(jié)因素；項目引導
*基金項目：湖北省教育科學“十二五”規(guī)劃研究課題（2011B504）；武漢市社會科學基金項目（11059）；武漢紡織大學教學研究項目（20080004）
作者簡介：周永紅（1973-），女，武漢紡織大學管理學院，副教授；蔡艷芳（1974-），女，武漢紡織大學會計學院，副教授；楊芝（1973-），女，武漢紡織大學管理學院，副教授；楊金鍵（1981-），男，武漢紡織大學會計學院，講師。
一、引言
大學課堂教學是培養(yǎng)創(chuàng)新人才不可缺少的重要環(huán)節(jié)。教學活動在課堂上展示的“預設性”與“生成性”均衡結(jié)構(gòu)，決定了教學過程中知識接受者有序地吸收體系化知識、相對地創(chuàng)造隨機性知識的狀態(tài)和能力[1]。
如何在把握教學活動按照既定科學規(guī)律發(fā)展的基礎之上，創(chuàng)造讓學生獲得個性化發(fā)展的生成性教學情境，實現(xiàn)大學生的創(chuàng)新素質(zhì)培養(yǎng)與產(chǎn)業(yè)進化人才需求無縫鏈接，是當前高校教育方式與國家或地方創(chuàng)新有效整合的關(guān)鍵。
教學活動的“預設性”與“生成性”二者的關(guān)系客觀存在[2]。生成性決定了教學基本要素間的結(jié)構(gòu)關(guān)系是教中有學、學中有教，是教師根據(jù)師生互動狀態(tài)及時調(diào)整教學思路和教學行為的教學形態(tài)[3]，從而使受教育者在學習過程中逐步建構(gòu)未來自我發(fā)展所需要的知識、能力和傾向[4]。教學“二重性”必須通過具體實踐教學的生成性來完成，例如通過學生在具體教學情境中的個性化表現(xiàn)，教師開放性處理“隨機性事件”[5]。
已有研究缺少對課堂教學“二重性”均衡結(jié)構(gòu)的實證分析，本文試圖在文獻梳理的基礎上提出假設，驗證并分析課堂教學“二重性”均衡結(jié)構(gòu)與課堂教學效果的關(guān)系，有助于設計培養(yǎng)創(chuàng)新人才的課堂教學行為。不僅能夠豐富目前教學“二重性”的理論，而且能夠為推動我國管理類專業(yè)本科課堂教學改革提供一定的借鑒。
二、研究假設
1.教學“二重性”均衡結(jié)構(gòu)。預設性教學是專業(yè)知識理論體系的課堂再現(xiàn)，沒有考慮體系在教學客體參與下的可擴展性、可重塑性和可應用性。生成性教學是以學生的主動學習及活動為教學的主要過程，突破了預設性教學的程序化，突出知識體系與教學客體的可融合性、可活化性。教學具有在幫助學生建立專業(yè)科學體系的同時開發(fā)學生主動整合、創(chuàng)造知識能力的特征，因此教學內(nèi)容必須在“預設性”與“生成性”之間形成一種均衡。我們假設：教學“預設性”與“生成性”的均衡結(jié)構(gòu)變化顯著影響課堂教學效果。
2.課堂教學效果的維度。大學生對課堂教學效果的反映是評價教學的重要內(nèi)容，主要表現(xiàn)在大學生的心理感受[6]、大學生的學習行為[7]兩個方面。從心理感受角度評價課堂教學，我國高校通常采取教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學方法三個分項指標，它們之間相互支撐從心理上形成教師教學的整體效果感覺[8]，基于此提出：學生的心理感知是課堂教學效果的一個維度變量。從學習行為角度評價課堂教學，大學生對教學的認可，能夠增強學生學習熱情，從而在學習過程中投入更多的時間和精力，積極參與教學并能夠取得優(yōu)異成績[9]，因此本研究認為課程學習成績是課堂教學效果的另一個維度變量。
3.教學“二重性”均衡結(jié)構(gòu)與教學效果關(guān)系的影響因素。對于創(chuàng)新能力培養(yǎng)來說，知識僅是其中一個重要因素而不是決定因素，非智力因素起著關(guān)鍵作用。按照傳統(tǒng)教學模式，我國高校大學生的四年教育盡管積累了一定知識，但是構(gòu)成創(chuàng)新能力的智力因素和非智力因素沒有顯著改變[10]。改變現(xiàn)有教學方式，促使大學生形成創(chuàng)新思維和意識[11]�；诖思僭O：課堂教學模式對教學“二重性”結(jié)構(gòu)均衡與教學效果的關(guān)系具有調(diào)節(jié)作用。
教師既是課堂教學的創(chuàng)造者和開發(fā)者[12]，又是課堂教學的參與者。生成性教學需要教師有很高的教學理論素養(yǎng)、手段技巧，以及對學生、對教學過程進行反思的極大熱情。強勢的老師可能抑制學生的參與，而且可能負面影響學生對課程的影響[13]。由此提出假設：教師的主觀特征對教學“二重性”結(jié)構(gòu)均衡與教學效果的關(guān)系具有調(diào)節(jié)作用。
學習的組織形式不同，能夠給學生創(chuàng)造不同的學習氛圍。學生與學生之間的交互行為能夠讓學生在課堂上與其他學生相互溝通和交流，并且能夠調(diào)節(jié)教師的認可行為和學生參與課堂教學之間的關(guān)系。積極的課堂氛圍有利于培養(yǎng)學生參與的積極性，從而有助于學生面對社會性的學習環(huán)境，在新穎的、概念化的問題解決方面表現(xiàn)更好，以及更好地整合學到的知識[14]。研究提出假設：學習的組織形式對教學“二重性”結(jié)構(gòu)均衡與教學效果的關(guān)系具有調(diào)節(jié)作用。
三、研究設計
1.研究方法。研究對教學“二重性”均衡結(jié)構(gòu)與課堂教學效果的關(guān)系進行探索，由于課堂教學中部分變量可以直接觀測以及部分變量不能直接觀測，筆者及研究團隊成員通過問卷調(diào)查、現(xiàn)場觀察、訪談等方法獲取變量的觀測數(shù)據(jù)。
2.樣本確定。研究樣本采取就近原則選擇，課題組以湖北省某高校管理類的人力資源專業(yè)、工商管理專業(yè)的大學二年級教學班級作為教學客體，以管理類專業(yè)課的課堂教學作為研究對象。為了減少前期教學對教學客體產(chǎn)生的差異性影響，選擇的教學班級在大學一年級具有共同的學習背景。
3.變量設計。對“二重性”結(jié)構(gòu)均衡的測量，將教師預先設計的教學內(nèi)容作為教學預設性的指標，以教師講授的知識容量為描述變量；將學生參與課堂教學的行為及其課后投入的補充性學習活動作為教學生成性的指標，以學生課堂參與學習的知識容量為描述變量。以教學大綱要求完成的課程體系設計作為課堂教學知識總量，選擇教學“二重性”均衡結(jié)構(gòu)的兩個觀測點：一個是教師講授2/3教學內(nèi)容、學生參與1/3教學內(nèi)容（簡稱為均衡結(jié)構(gòu)1）；另一個是教師講授1/3教學內(nèi)容、學生參2/3教學內(nèi)容（簡稱為均衡結(jié)構(gòu)2）。確定教學“二重性”均衡結(jié)構(gòu)的這兩個觀測值，既能夠確保課堂教學的有序性，又能夠反映教學“預設性”與“生成性”相互作用的規(guī)律。由于研究建立在教學具有“二重性”的觀點上，在教學調(diào)查中不考慮只反映預設性教學的課程設計。
對課堂教學效果的測量，參考我國目前大多數(shù)高校對教學效果評價的測量表，并做了部分的調(diào)整與修正。對教學客體的教學效果以客觀評價和主觀評價兩種指標反映，從學生的心理感知、課程成績兩個方面描述課堂教學效果。對于學生心理感知變量，以訪談法選擇部分課堂教學客體作為被調(diào)查者給出綜合心理評價，采用Likert7級量表。其中7表示“非常好”，6表示“比較好”，5表示“好”，4表示“一般”，3表示“不好”，2表示“比較不好”，1表示“非常不好”。對于課程成績，將學期的期末成績作為測量數(shù)值。
對于影響因素的測量，主要參考Sidelinger、王鑒、李建楠、童亞賓等的研究結(jié)論，同時結(jié)合對3位長期從事教學的教師訪談的結(jié)果（見表1）。
四、數(shù)據(jù)分析與研究結(jié)果
1.教學“預設性”與“生成性”均衡結(jié)構(gòu)與課堂教學效果的關(guān)系分析。選擇安排在兩個學期的兩門專業(yè)課作為教學對象，兩門課的課程設計分別以均衡結(jié)構(gòu)1、均衡結(jié)構(gòu)2表現(xiàn)。在既定的“二重性”均衡結(jié)構(gòu)下，教師講授部分以理論講課形式進行，學生參與部分以學生對實踐項目的調(diào)查報告展示與交流形式進行。調(diào)查條件：A為盡量減少前一個學期知識積累對后一個學期的影響，選擇知識融合度較少的兩門專業(yè)課作為講授目標；B為避免教學主客體本身的差異性，選擇相同教學班級與教師作為教學調(diào)查的對象。
（1）教學“二重性”均衡點改變對課程學習成績的影響。均衡結(jié)構(gòu)1、均衡結(jié)構(gòu)2分別對兩門專業(yè)課的課程成績的影響存在顯著差異，如圖1所示。與均衡結(jié)構(gòu)2相比，采取均衡結(jié)構(gòu)1的課程的成績有顯著提高。通過課堂觀察，發(fā)現(xiàn)在均衡結(jié)構(gòu)1下，學生在參與教學的過程中表現(xiàn)得積極、自信、方向明確；但是在均衡結(jié)構(gòu)2下，學生在項目調(diào)查中表現(xiàn)出被動、不樂觀、調(diào)查報告不完整。
隨機選擇10名學生作為訪談對象，他們對教學“二重性”的兩類均衡結(jié)構(gòu)對學期成績的影響給出了這樣的解釋：對于以“預設性”教學為主的均衡結(jié)構(gòu)1，大學生們能夠在初步建立起來的知識框架下，目標比較明確地完成項目調(diào)查，從而在知識獲取和技能提高方面達到預定要求。對于以“生成性”教學為主的均衡結(jié)構(gòu)2，只是奠定了專業(yè)課的基本知識，對完成實踐項目不能產(chǎn)生理論引導作用，大學生對于實踐項目的認知處于模糊狀態(tài)，認為學習過程存在較大難度，在心理上產(chǎn)生一定的消極情緒，造成在既定時間內(nèi)不能達到學習要求。
�。�2）教學“二重性”均衡點改變對學生心理感知的影響。研究小組對參與兩門專業(yè)課程教學的學生，分別隨機抽取10位同學進行訪談調(diào)查，請被訪談者提交對專業(yè)課程課堂教學給出一個心理感知的綜合評價。統(tǒng)計結(jié)果見表2。
表2顯示，92%的被調(diào)查者認為保持教學一定的“預設性”與“生成性”均衡結(jié)構(gòu)，能夠改變自己的學習能力、提高學習成績。由此得出結(jié)論，教學“二重性”均衡點的設計有利于促進創(chuàng)新人才培養(yǎng)非智力因素的發(fā)展。
（3）教學“預設性”與“生成性”均衡結(jié)構(gòu)改變對課堂教學效果的影響。綜合（1）、（2 ）的分析，體現(xiàn)一定教學“二重性”均衡結(jié)構(gòu)的課程設計從課程成績、學生的心理感知兩個維度對課堂教學效果產(chǎn)生顯著影響，即假設H1成立。圖1、表2反映出，教學“二重性”的均衡結(jié)構(gòu)對課堂教學的影響存在“雙刃性”，教學效果與一些課堂教學要素的性狀有關(guān)。
2.教學“二重性”均衡結(jié)構(gòu)與教學效果關(guān)系的調(diào)節(jié)因素分析。教學“二重性”均衡結(jié)構(gòu)必須通過一定的課堂教學要素才能夠表現(xiàn)出來，在這里主要分析課程的教學形式、教師的主觀特征、學習的組織形式三類課堂教學要素對教學“二重性”均衡點與課堂教學效果關(guān)系的影響。
�。�1）課程教學模式的調(diào)節(jié)作用。引入A1測量變量，將實踐調(diào)查項目作為“生成性”教學內(nèi)容，由課程教師設計調(diào)查項目及調(diào)查目標、學生獨立完成調(diào)查并對數(shù)據(jù)進行處理和分析。引入A2測量變量，將專題知識學習作為“生成性”教學內(nèi)容，由任課教師以課程教學主要知識點學術(shù)領域內(nèi)的熱點研究問題作為專題選題，學生獨立完成專題報告。
對均衡結(jié)構(gòu)1下A1、A2進行測量分析。選擇人力資源的一個教學班級作為教學客體，該班級同學學習認真、學風良好、成績穩(wěn)定，可以忽略教學模式變化產(chǎn)生的偶然性因素。以該班級同學期的兩門專業(yè)課課程設計為教學對象，課程成績見圖2。圖2顯示，在項目調(diào)查引導式教學模式下學生的課程成績有顯著提高。對該教學班級同學隨機訪談10人次，被訪談者在心理感知上認為“項目調(diào)查”引導式教學模式相對于“專題學習”提升式教學模式，能夠激發(fā)學習的熱情、提升解決問題的能力。(www.gymyzhishaji.com)因此，我們認為課程教學模式能夠調(diào)節(jié)教學“二重性”均衡結(jié)構(gòu)對課堂教學效果的影響，即假設H2成立。
�。�2）教師主觀特征的調(diào)節(jié)作用。教師的主觀特征包括教師的專業(yè)知識素養(yǎng)、教師的敬業(yè)程度以及教師重視學生科學精神培育的程度[14]，能夠?qū)Ρ究平虒W質(zhì)量產(chǎn)生影響。從課堂教學表現(xiàn)出發(fā)，教師的專業(yè)知識素養(yǎng)、敬業(yè)程度對教學“二重性”均衡結(jié)構(gòu)與課堂教學效果關(guān)系的影響更為直接，我們選擇這兩個維度作為教師主觀特征的測量變量，即B1、B2。教師從教時間是專業(yè)知識積累、教學態(tài)度嚴謹、課堂控制能力、溝通能力的正相關(guān)函數(shù)，能夠表征B1和B2�；诖�，研究從兩個層面進行：
一是實踐層面采取觀察法，選擇工商管理專業(yè)的一門專業(yè)課，由兩位教師參與該課程的教學，觀察具有不同主觀特征的教師對課堂教學效果的影響。兩位教師的主觀特征分別是從教10年和5年，對兩位教師分別進行四個學時的觀察，側(cè)重于教師與學生互動的課堂教學過程。通過觀察發(fā)現(xiàn)，從教10年的教師能夠有效控制預設性教學與生成性教學的融合，在學生創(chuàng)造性思維展示過程中及時引導學生參與教學的行為向課程設計目標方向發(fā)展，能夠比較好地調(diào)動學生探索未知問題的積極性和能動性（例如互動的次數(shù)、分析問題的深度、參與的熱情等）。但是，對于從教5年的教師來說，當生成性教學內(nèi)容產(chǎn)生較多的隨機性知識點時，課堂教學容易偏離課程設計的目標。
二是認知層面采取訪談法，隨機選擇五位被訪談專業(yè)教師進行調(diào)查，揭示專業(yè)教師對教學“二重性”均衡結(jié)構(gòu)與課堂教學效果關(guān)系的預期心理。被訪談者包括兩位從教10年的教師、兩位從教5年的教師、一位從教2年的教師，他們沒有直接參與本次課題研究的課堂教學活動。關(guān)于實踐課程教學“二重性”均衡結(jié)構(gòu)，從教2年的教師認為現(xiàn)代大學生思想活躍、個性化主張突出，教師控制教學“預設性”與“生成性”均衡有效性有待商榷。其余四位教師認為教師能夠?qū)榷ń虒W“二重性”均衡結(jié)構(gòu)下課堂教學效果產(chǎn)生影響，但是影響大小與課程的“預設性”教學與“生成性”教學的知識關(guān)聯(lián)情況、教師對學科知識整合的能力、教學主客體間的心理契約等有關(guān)�；诖�，我們認為，教師主觀特征能夠調(diào)節(jié)教學“二重性”均衡結(jié)構(gòu)與課堂教學效果的關(guān)系，但受一定條件的制約。
�。�3）學習的組織形式的調(diào)節(jié)作用。在“生成性”教學內(nèi)容以項目調(diào)查方式進行的過程中，我們發(fā)現(xiàn)教學班級的學生被以不同形式組織參與“生成性”教學內(nèi)容時，教學“二重性”均衡結(jié)構(gòu)對課堂教學效果的影響存在不同。在教學中，教學客體被以C1、C2兩種形式組織參與項目調(diào)查，其中小組是由學生隨機自由組合形成。
以學生的課堂行為活動及調(diào)查報告作為調(diào)查對象，對C1的測量顯示，教學客體完成的項目調(diào)查，調(diào)查報告有一定深度，數(shù)據(jù)處理技術(shù)比較科學，小組同學在學習態(tài)度上積極樂觀，教學班級整體上參與課堂教學活躍。相比小組調(diào)查，對C2的觀測顯示完成的項目調(diào)查，調(diào)查報告水平層次不齊，學生的整體學習興趣不濃厚，課堂互動不積極，部分能力較低的學生表現(xiàn)出消極情緒。
對在C1觀測變量下的學生，隨機抽取10人次訪談。被訪談者認為，以小組形式參與課堂教學，有助于提高的個人學習的自信，能夠提高解決問題的速度和能力。被訪談者還指出確定合適的小組人數(shù)，能夠保持小組較強的團隊合作意識，對于充分調(diào)動小組同學學習積極性、增強小組同學互助學習行為有較大幫助。基于此，學生參與教學的組織形式能夠?qū)φn堂教學效果起到一定的調(diào)節(jié)作用。
五、結(jié)論
教學“二重性”均衡的改變會產(chǎn)生顯著不同的課堂教學效果，既定的教學“二重性”均衡結(jié)構(gòu)下，課堂教學要素的不同性狀能夠調(diào)節(jié)課程設計對課堂教學效果的影響。
1.當課程設計較好融合“預設性”教學內(nèi)容與“生成性”教學內(nèi)容時，課堂教學對創(chuàng)新人才培養(yǎng)的非智力因素狀態(tài)的改善有較大幫助。對于管理類專業(yè)的教學的改革，嘗試推進體現(xiàn)一定“預設性”與“生成性”均衡結(jié)構(gòu)的課程教學，有助于開發(fā)大學生的創(chuàng)新品質(zhì)和能力。
2.在既定的教學“二重性”均衡結(jié)構(gòu)變化下，不同的教學模式、教師的主觀特征與學習的組織形式會導致課堂教學效果的差異，“項目調(diào)查”引導式教學模式能夠更好地培養(yǎng)學生的學習興趣。在專業(yè)課程教學中，選擇合適的實踐教學內(nèi)容能夠激發(fā)課堂教學的生成性知識的產(chǎn)生，促進學生在構(gòu)建專業(yè)知識理論體系的同時提升解決實際問題的能力。教師的主觀特征與學習的組織形式共同形成一種使大學生從接受教育轉(zhuǎn)換為自我發(fā)展的課堂教學環(huán)境，有利于調(diào)動學生的參與意識、積極性與主動性，消除學習中不利因素的制約，對改善學習效果、處理實際問題具有重要意義。
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