對文本多元化解讀的二度解讀

　　對文本多元化解讀的二度解讀
　　
　　熊紅梅
　　
　�。ń�蘇省新沂市高流鎮(zhèn)中心小學）
　　
　　摘 要：學生對文本的多元化解讀應該提倡"大膽假設",同時強調要"小心求證",堅持方向性，避免隨意性，講求策略性。
　　
　　關鍵詞：多元化解讀；方向性；隨意性；策略性
　　
　　新課程標準在"教學建議"中特別強調學生閱讀的個性體驗，明確指出："閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。"鼓勵學生讀書能"有自己的心得""提出自己的看法和質疑"等。這是新課程標準在閱讀教學中的一個重大突破。
　　
　　一、堅定對文本多元解讀的方向性
　　
　　語文課程標準是實施課程教學的準則。鼓勵學生按自己的方式閱讀作品，提出多元化的見解，培養(yǎng)學生自主創(chuàng)新的能力，這是新課程標準的核心內容和突出貢獻。
　　
　　1.容許價值取向的多元性
　　
　　在當前社會交往日益頻繁，社會意識形態(tài)交流不斷深入，人的價值觀念呈現(xiàn)史無前例的多元化現(xiàn)象。價值觀念的多樣性反映在閱讀教學中，具體表現(xiàn)為對文本材料取舍標準的多樣性，對文本內容價值判斷的不確定性。教師在課堂教學中，應該包容各種價值取向，允許各種觀點兼容并蓄。如，教學《聶將軍和日本小姑娘》一文時，對"日本人民稱他是‘活菩薩’"一句，漢族的學生更愿意理解成把聶將軍比作"活菩薩",是日本人民對聶榮臻將軍的贊揚。我曾遇到一位藏族小朋友，就是要把聶將軍奉若神明，說他是活佛降諭。這可能就是民族文化的差異造成的吧。如果硬要觀點劃一，不僅不利于文本的理解，(www.gymyzhishaji.com)恐怕還會傷害藏族小朋友的民族感情。
　　
　　2.承認學生生活經(jīng)驗的復雜性
　　
　　學生對文本的解讀，往往是文本的內容激起學生已有生活經(jīng)驗的結果。學生對文本信息的取舍取決于原有的知識構成和情感好惡，或者說文本的信息只有通過學生主觀再造，才能被接收。所謂"仁者見仁，智者見智",說的就是這么一個道理。正如一縷陽光灑在湖面上，我們看到的不是一片潔白，也不會是一抹碧綠，而是波光粼粼，五彩斑斕。陽光都是那個陽光，只因為湖水自身的情況是復雜的。在教學《半截蠟燭》一文時，我讓學生品讀杰奎琳智取蠟燭一節(jié)。有的學生稱贊小杰奎琳機智勇敢；也有的學生說德國軍官挺慈祥的嘛；還有的學生提出質疑：一個殺人如麻的法西斯軍官怎么可能如此有人情味？一時間大家爭論不休，課堂氣氛異常熱烈。我們的學生沒有做父親的情感體驗，自然不能理解德國少校深埋在心底的父愛。通過教師的引導大家最終明白，德國少校身上既有人性中作為父親的最慈愛的一面，又有作為殺人工具的侵略者殘暴的一面。明白了這一層，我就進一步問大家，是誰把一個閃耀著人性光芒的慈祥父親訓練成一個血腥的劊子手？激發(fā)了學生對德國法西斯發(fā)動侵略戰(zhàn)爭行為的痛恨。上文中伯諾德夫人一家不顧個人安危與德國強盜作殊死斗爭，也就在這里找到了落腳點。
　　
　　3.尊重閱讀主體理解方式的多樣性
　　
　　文本閱讀是文本與讀者之間信息的雙向作用過程。作為信息接受方的學生，由于年齡、性格、氣質、學習習慣、信息加工方式的不同，對文本的理解方式必然會表現(xiàn)出較大的差異性。有的人性格暴躁，感情粗獷，喜歡直抒胸臆，習慣于竹筒倒豆子；有的人感情細膩，多愁善感，喜愛字斟句酌；還有的人孤僻自負、生性多疑，偏好于刨根問底、窮追不舍。魯迅先生曾經(jīng)說過這樣一番話："就如一本《紅樓夢》單是命意，就因讀者的眼光而有種種不同：經(jīng)學家看見淫，道學家看見《易》，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……"說的也是這個道理。試想如果讓張飛去讀婉約春閨，他會不會如坐針氈，不知所措呢？
　　
　　二、杜絕對文本多元解讀的隨意性
　　
　　執(zhí)行新課標精神，鼓勵學生對教材的內容進行重組和再造，從而構建自己的英雄"哈姆萊特",自己的女神"林黛玉".但是需要強調的是，我們這里所說的對文本的個性化解讀是對教材合情入理的想象，要能夠言之成理。要避免用學生的絕對自由化來取代個性化的錯誤做法。雖然會再造出一千個"哈姆雷特",但他們終究只能是哈姆雷特，不可能是中國的孔乙己，或是別的什么人物。教師要洞悉學生對教材文本多元理解中的情感態(tài)度和價值取向。關注學生在對文本進行多元理解過程中流露出來的心理缺陷或是人格的低級趣味等。在教學《臥薪嘗膽》一課時，有的學生就指責越王勾踐是個軟骨頭；在教學《螞蟻和蟈蟈》一文時，有的學生就提出："螞蟻是小偷，把農(nóng)民伯伯的糧食搬去為自己過冬，我們不能向螞蟻學習。"這些觀點，都是對文本缺乏深入的研究，是課堂過度自由的產(chǎn)物。
　　
　　三、講求對文本多元解讀的策略性
　　
　　胡適在談及治學方法的時候，曾經(jīng)主張要"大膽的假設，小心的求證".我想借用這一觀點來概括我對文本多元化解讀的態(tài)度，是再準確不過的。面對一個文本，我們首先愿意看到學生能夠積極調動已有生活經(jīng)驗，對作者的觀點進行消化，化為己有。但是我們更希望學生把文本的內容進行異化和再造，作出個性化的解讀，提出自己的獨到見解。作為學生閱讀活動的組織者與評價者的教師，必須具備敏銳的洞察力，及時糾正學生的認知偏差，防止學生進入文本理解的誤區(qū)。防止學生架空文本內容，游離于文本之外，信馬由韁，無中生有，"為賦新‘詞’強說愁",以求標新立異，取悅同學，迎合老師的投機心理。我看過這樣一個課例，在教學《三打白骨精》一文之后，教師讓學生談談對文中幾個人物的看法。在學生夸贊了孫悟空的疾惡如仇，批判了唐僧的心慈手軟之后，執(zhí)教老師窮追不舍：誰還有新的看法？有的學生為了求新，對白骨精大加溢美之詞，稱她聰明美麗、渾身是膽。這顯然偏離了原文的主旨，這種混淆是非、顛倒美丑的做法是極不可取的。需要我們老師的火眼金睛，能及時識破，適時教育引導。
　　
　　參考文獻：
　　
　　譚倩。探討語文閱讀教學中的"多元解讀"[J].現(xiàn)代語文：教學研究，2009（04）。
　　

【對文本多元化解讀的二度解讀】相關文章：

解讀 及規(guī)定08-05

解讀父親08-16

高效課堂解讀08-23

《錯誤》解讀的錯誤08-16

“多元解讀”思辯08-17

解讀語文“標準”08-17

解讀優(yōu)秀作文04-26

新課標解讀心得12-09

《斑羚飛渡》的另類解讀08-16

解讀文本之象08-17