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從生態(tài)觀視角看集體探究對英語教師專業(yè)發(fā)展的影響
從生態(tài)觀視角看集體探究對英語教師專業(yè)發(fā)展的影響文/賈志榮
摘 要：在基礎(chǔ)教育新課程改革的背景下，以佛山市南海區(qū)某中學(xué)的英語教研組為樣本，從教師發(fā)展的生態(tài)觀視角研究集體探究對英語教師專業(yè)發(fā)展的多方面影響，其中“探討性交談”有互補性交互特點，能激發(fā)教師的批判性思維，生成較多的“群體性知識”，促進英語教師的專業(yè)發(fā)展。
關(guān)鍵詞：集體探究；英語教師；專業(yè)發(fā)展
一、研究背景
基礎(chǔ)教育的新課程改革不斷地呼吁教研體制的改革和機構(gòu)功能的轉(zhuǎn)換。
1.校本教研的興起
校本研究是2003年12月由教育部提出的。它隨著基礎(chǔ)教育的新課程改革而出現(xiàn)，校本教研由三個相互聯(lián)系的因素即：教師個體、教師群體和專業(yè)研究者組成“自我反思、互助合作和專業(yè)引領(lǐng)” 的三位一體關(guān)系，其中，自我反思是教師與自我的對話，互助合作是同事間的對話，專業(yè)引領(lǐng)是實踐與理論的對話，共同促成校本教研中的教師專業(yè)化。
2.透視教師發(fā)展的內(nèi)涵
教師發(fā)展是一個復(fù)雜的教學(xué)論話題。學(xué)者的觀點多數(shù)可概括為三種：（1）教師發(fā)展的認(rèn)知觀；（2）教師發(fā)展的實踐—反思觀；
（3）教師發(fā)展的生態(tài)觀。
生態(tài)觀的教師發(fā)展將教師成長置于一個動態(tài)的、廣闊的場景中，更關(guān)注教師發(fā)展的途徑，而非具體的內(nèi)容，強調(diào)“文化”“共同體”“合作”以及“情境”，關(guān)注教師如何合作得好和如何營造合作的組織文化氛圍。
語言教學(xué)中的生態(tài)觀認(rèn)為語言教學(xué)是涉及不同參與者的生命整體的探索性實踐，而非個體的、可孤立檢驗的部分實踐生活。在一個生態(tài)系統(tǒng)的探究共同體中，同伴是教師專業(yè)發(fā)展最有價值的來源。
本文就是在上述背景下，以佛山市南海區(qū)某校的英語教研組活動實錄為樣本，從生態(tài)觀視角研究集體探究對英語教師專業(yè)發(fā)
展的影響。
二、英語教研組內(nèi)的集體探究
集體探究對于教師發(fā)展的影響，調(diào)查數(shù)據(jù)顯示出88%的教師
承認(rèn)有影響，其中44%的教師認(rèn)為影響比較大，38%的教師認(rèn)為影響一般，5%的教師認(rèn)為影響很小。簡言之，集體探究對教師的影響是可以肯定的。集體研究如何對教師產(chǎn)生影響則需要進一步分析集體探究中的泛型結(jié)構(gòu)。
1.英語教研組內(nèi)集體探究的泛型結(jié)構(gòu)
基于對三次英語教研組活動的分析，(www.gymyzhishaji.com)組內(nèi)集體探究的泛型結(jié)
構(gòu)由“開始—知識呈現(xiàn)—知識評論—知識產(chǎn)生—結(jié)束”五個階段組成，一般而言，教研活動以非正式的寒暄、聊天開始，然后是個人接續(xù)話題、一起討論，最后以組長的評論或分配任務(wù)結(jié)束。
集體探究顯示了提出問題和解決問題的程序有三個核心階段，即：知識呈現(xiàn)階段、知識評論階段和知識產(chǎn)生階段。知識呈現(xiàn)階段主要是組長的獨白和提出問題，知識評論階段的談話主要是累
積性交談，而在知識產(chǎn)生階段主要是小組討論形式，包括了探討性交談，探討出真正解決問題的方法策略。在集體探究中，組長的角色主要是啟動者、控制者、指導(dǎo)者和參與者，而組員的角色主要是傾聽者、受控者、服從者和參與者。
在開始階段，多數(shù)的集體探究由組長啟動，方式為提出問題或指定某位教師呈現(xiàn)示范課的教學(xué)設(shè)計。如：
組長：……至于高考的新題型，我是想說一些……
在第二階段，個人實踐知識進入評論，一種單向的、“累積性交談”的交流在組長和教師中開始優(yōu)先出現(xiàn)，但沒有伴隨進入深入
探究。
在第三階段，隨著集體探究的進行，更多雙向性的交流活動出現(xiàn)，累積性談話和探索性談話并存。隨著越來越多的教師投入其中，其個體性知識被激發(fā)出來共享。教師間的互動通過討論成為共享、構(gòu)建知識策略的主要方式。
2.促進教師發(fā)展的公共知識
在探究階段，筆者看到個體是如何參與“探討性交談”的。四位教師彼此投入到新思維、公共知識即“聯(lián)合性知識”或“群體性知識”的構(gòu)建中。我認(rèn)為群體性知識存在于社會實踐并在社會實踐的網(wǎng)絡(luò)中傳播，而不屬于個體擁有。知識本身的存在也是交互性的，這種知識是一種集體成果。如下片段能顯示出公共知識的建構(gòu)
過程：
87Swui：哦，這詞匯，我們平時用得最多的（方法），就是聽寫呀，默寫呀，那一直沿用下來。
88Xilin：放在句子當(dāng)中啊。
89Hua：現(xiàn)在？我都是放錄音聽寫的。
90Tian：我覺得要專門花時間去搞。
91Xiao：那個中文、英文對照著，一個一個出，每次上課前這樣過，每天重復(fù)，這樣挺好的，而且并不是每個單詞都要寫的嘛，寫的詞畢竟是少數(shù)，所以關(guān)鍵是會認(rèn)。
92Swui：真的是，每節(jié)課都要強化。
93Juan：那基礎(chǔ)詞匯要加強，一定要寫，應(yīng)該要寫得……常
用的。
94Swui：就用一張幻燈片來強化一下這個詞匯……我覺得詞還是放到閱讀啊，放到句子、文章里，讓他去記，這也是有必要的。
95Xiu：還要講一下那個詞在不同語境中的那個含義！
（摘自會議記錄）
在上面的摘錄中，通過相互作用的探索性交談，如何用不同的方法鞏固詞匯的群體性知識產(chǎn)生了。群體性知識激發(fā)、促進了教師的共享資源庫，并推動了問題的解決和教師的發(fā)展。教師探究的過程也是“老師知道的過程”。因此，共享知識、經(jīng)驗以及學(xué)習(xí)活動都可以在共同體中的多個課堂中使用。
產(chǎn)生知識是探究共同體應(yīng)有的首要功能。而組織機構(gòu)在文化層面也應(yīng)從“知識就是力量”的認(rèn)知轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸R是群體性的（或公共的）”的認(rèn)知。群體性知識產(chǎn)生得越多，解決問題的共識就能達(dá)成得越早，教師的發(fā)展也隨之得到推動。
教研組提供了一個集體探究的生態(tài)系統(tǒng)，每個成員的投入是促進各成員專業(yè)發(fā)展的前提，尊重同伴的知識和經(jīng)驗會影響到組內(nèi)成員間的合作和參與度，引領(lǐng)作用則是各成員之間相互作用的結(jié)果，促進教師之間的“探討性交談”。建構(gòu)更多的公共知識是促進教師成為研究者的一個關(guān)鍵點。
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