分格訓練在小學習作起步中的運用

　　分格訓練在小學習作起步中的運用
　　
　　福建師范大學附屬小學林勤
　　
　　筆者在城鄉(xiāng)兩所小學的三年級同時進行習作分格訓練，歷時一年，旨在探求一種有效的城鄉(xiāng)學生普遍接受的訓練方法，以降低習作起步這一關鍵期的門檻，讓學生輕松掌握習作的初步方法。
　　
　　一、立足文本，形成“格”的訓練模式
　　
　　小學語文教材中所選編的課文作為規(guī)范性的言語文本，是師生進行習作教學的重要資源，通過將相同的形式歸納成“格”，經由感性理解、理性梳理、拓展練習，來認識“格”，運用“格”。
　　
　　分格訓練的操作模式基本為“品讀一引導一積累一仿寫一評議一修改”六大步驟。以常見的“人物對話”教學為例，如人教版三年級上冊第二單元語文園地中“我的發(fā)現(xiàn)”，出現(xiàn)引用人物所說的話時有“人+話”（拉車式），“話+人”（推車式），“話+人+話”（挑擔式）等三種相應的位置關系。在引導學生發(fā)現(xiàn)這三種不同后，結合課文例段進行分格訓練。
　　
　　“品讀”，理解文本意思后，重點領會本段落的特點及表達方式。
　　
　　例：人教版三年級上冊《小攝影師》第六自然段
　　
　　過了一會兒，小男孩站在高爾基面前了。他仔細打量高爾基，咧開嘴笑了，然后用手指了指沙發(fā)，說： “請您坐在這兒看報紙�！�
　　
　　教學中學生理解到這段話寫的是“小攝影師”進入高爾基辦公室后的所說的話，采用“人+話”（拉車式），通過神態(tài)、動作的描寫表現(xiàn)出他的高興、滿意。
　　
　　“引導”，重點研讀后，引導學生概括出表達公式——“格”。以上段落可歸納為說話格的一種“人+神態(tài)+動作+話”。概括的過程要注重形象感知與抽象提煉的結合，幫助三年級學生了解“神態(tài)”“動作”在文本中具體指什么，讓學生由感性認知過渡到理性認識。
　　
　　“積累”，通過聽記、背誦、默寫等形式讓學生積累例文及與“格”訓練的相關聯(lián)的描寫神態(tài)、動作的詞語、句子，在規(guī)范三年級學生言語表達的同時，將眾多的資源切實地轉化為自身的營養(yǎng)，積累語言素材。
　　
　　“仿寫”，學生在教師創(chuàng)設的情境下進行仿寫。如“課堂上老師跟同學的一次交流”“媽媽批評你時” “課間同學間的爭辯”等，教師結合例段，提供句式，引導學生基于自己的生活實際，運用所學的“格”，學習表達，進行練筆。
　　
　　“評議”，就學生完成的練筆，同學間相互評議，教師進行評點。在此基礎上點撥學生對“格”進行擴充、延伸，可將“拉車式”轉化成“推車式”“挑擔式”，也可將“神態(tài)”“動作”根據(jù)需要自由地穿插其中，形成“話+動作+人”“話+人+神態(tài)+動作+話”等一組相關變形的“格”。鼓勵學生創(chuàng)造性地使用“格”，讓學生明白“格”不是一成不變的，它的組合形式豐富多樣，習作時需要靈動地表達，運用“格”但不能被“格”所束縛，我們所追求的理想境界應為“無格勝有格”。
　　
　　“修改”，學生結合同學的評議、教師的批改等對自己的練習進行針對性修改，有條件的完成“再創(chuàng)作”。
　　
　　二、挖掘文本，提煉“格”的訓練模塊
　　
　　小學語文教材中所選編的課文，是言語的海洋，語言內容豐富，形式多樣。依據(jù)什么標準分“格”呢？筆者嘗試從“內容”“結構”“寫法”三方面入手來分“格”。
　　
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　　從習作內容入手，提煉“格”。小學階段的習作題材主要是“狀物”“寫景”“記事”“寫人”等�！盃钗铩睍r抓住“形、聲、色、味、觸”等元素來定格，“寫入”時可從“外貌、神態(tài)、動作、語言、心理”等方面來定格，同時還可在此基礎上進一步劃分，如“心理（感受）”可以分為“喜、怒、哀、懼、愛、惡、欲”等元素。在確定這些格的“要素”后，對照課文，組合成各式各樣的“內容格”。
　　
　�。ǘ�）結構格
　　
　　在三年級的教材中最典型的段式結構就是“總分式”，幾乎隨處可見。一篇文章，一個自然段，一個句群中都常常會出現(xiàn)它的身影�！皣�繞一句話寫好一段話”是中年級習作教學的核心目標，因此要從文章的篇章結構切入，定出“總+分”“分+總”“總+分+總”等一組“結構格”，加強段的訓練。
　　
　�。ㄈ�）寫法格
　　
　　小學階段學生會接觸“動靜結合”“借物喻人”“虛實結合”等多種寫作方法，從這一角度切入，三年級課文常出現(xiàn)的的是場面（環(huán)境）描寫，比如三上《我們的民族小學》中描寫上、下課的情景，三下《可貴的沉默》中多次描寫到的課堂氣氛，由此可以歸納為“點（重點人物）+面”“面+點”等“寫法格”。
　　
　　經過一年的實踐探索，筆者初步整理出三年級課文中出現(xiàn)的適用于學生進行讀寫訓練的“格”，下表以三年級上冊為例。
　　
　　三、整合文本，構建“格”的訓練體系
　　
　　經筆者一年的教學實踐證明，作文分格訓練確實是小學習作起步階段教學中良好的途徑之一。就像一個人要攀登兩座一樣高的山，一座山是沒鑿石階的懸崖峭壁，而另一座卻是事先鑿好石級的，登這兩座山的結果可想而知。我們一年研究的后測數(shù)據(jù)也顯示，經過完整的一學年訓練，綜合城鄉(xiāng)兩個實驗班在“段式完整”“語言連貫通順”“錯字病句”這三個方面的優(yōu)秀率，與該校同年段的平行班分別高出24%和33%，農村實驗班的效果更明顯。
　　
　　但作文分格訓練中的“格”也像是一臺機器的構成零件，要分到若干個車間去制作。生產零件不是最終目標，生產出機器才是真正的目的。而我們的分格訓練也出現(xiàn)過注重“零件”質量，卻忽視“零件”整裝的現(xiàn)象。我們在中測的時候發(fā)現(xiàn)，城鄉(xiāng)兩個實驗班同時在“段式完整”方面，較該校同年段的平行班略顯薄弱。筆者在關注到這一情況后，有意識地加強結構格“總+分”的訓練后，后測中該項數(shù)據(jù)有了較明顯的回升。
　　
　　由此可見，通過分“格”的化整為零后，降低習作學習難度的同時，我們還要有計劃有范圍地化零為整，在習作教學中關注多種“格”的組合使用，將分散的“格”融會貫通，讓學生關注觀察分析、審題立意、謀篇布局，從而在整體上進一步把握習作的要領。

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