動態(tài)生成：認識誤區(qū)及其調(diào)控策略 以化學課堂為例

　　動態(tài)生成：認識誤區(qū)及其調(diào)控策略 以化學課堂為例
　　
　　許璠 （江蘇省海州高級中學，222023）
　　
　　摘要：動態(tài)生成體現(xiàn)了課堂教學的豐富性、開放性、多變性和復雜性，激發(fā)了師生的創(chuàng)造性和智慧潛能，使課堂教學煥發(fā)出生命的活力。現(xiàn)實中，對動態(tài)生成存在著兩大誤區(qū)：或違背規(guī)律，刻意追求生成；或缺乏引領，盲目應對生成。面對動態(tài)生成，應適時予以恰當?shù)幕貞�：或順水推舟，或將錯就錯，或求真創(chuàng)新，從而，讓學生經(jīng)歷“再創(chuàng)造”，建立屬于自己的認知結構。
　　
　　關鍵詞：動態(tài)生成認識誤區(qū)調(diào)控策略
　　
　　葉瀾教授在《重建課堂教學過程觀》一文中指出：“要把教學過程看作是師生為實現(xiàn)教學任務和目的，圍繞教學內(nèi)容，共同參與，通過對話、溝通和合作活動，產(chǎn)生交互影響，以動態(tài)生成的方式推進教學活動的過程�！眰鹘y(tǒng)課堂把“生成”看作一種意外的收獲，新課程則把生成當成一種追求；如果說傳統(tǒng)課堂把處理生成看作一種教學智慧，新課程則把生成當成彰顯課堂生命力的常態(tài)要求。每一位教師都應該關注課堂動態(tài)生成的研究。
　　
　　一、對動態(tài)生成的兩大認識誤區(qū)
　　
　�。ㄒ唬┻`背規(guī)律，刻意追求生成
　　
　　有的教師心中缺少對學生能力的思考，不能準確把握學生的“最近發(fā)展區(qū)”，對生成的刻意追求，反而導致學生的思維陷入僵硬、困頓的狀態(tài)。
　　
　　比如，蘇教版高中化學必修二的《乙醇》一課，證明乙醇的結構是重點。課堂上，教師先讓學生動手將2個碳原子、6個氫原子、1個氧原子搭建成可能的分子模型作為探究的切入點，然后立刻讓學生通過鈉與乙醇的定量實驗，結合數(shù)據(jù)分析確定乙醇的結構。由于這個分析缺少必要的預設（即根據(jù)鈉與水、乙醇反應和鈉能保存在煤油中的事實進行對比分析，來初步確定乙醇的分子結構），學生一時難以達到教師所要求的高度，教師期待的“生成”始終沒有出現(xiàn)。
　　
　　其實，站在學生的角度設想探究過程中可能遇到的障礙，預設好各種能幫助學生翻越障礙的“腳手架”，才能成就精彩的動態(tài)生成。比如，我在教學該課時，事先預設學生在解決乙醇分子結構時可能會無從著手，為學生搭建了這樣一個“腳手架”——由于乙醇分子的可能結構只有兩個，要證明乙醇屬于何種結構，科學上通常有兩種思想，即想辦法證明是某個結構或排除某個結構——如此，從科學方法上加以引導，學生就有了思考的方法和方向。果然，課堂上，有學生很快用排除法解決了問題（金屬鈉保存在煤油中，可見鈉并不能破壞碳氫鍵，因此它不可能是CH30CH3結構，那么就一定是CH3CHzOH結構）。又如，在證明鈉與乙醇反應所產(chǎn)生的氫氣中的氫原子到底源自何處時，學生一時束手無策，我便引導學生想辦法尋找更可靠的實驗依據(jù)，把學生的思維引向定量實驗——測量氫氣體積。這一新的問題資源成為了學生進一步探究的載體。借助這個“腳手架”，學生成功地探究出了乙醇的分子結構，更深切地體會到尊重實驗事實的科學探究精神。
　　
　�。ǘ�）缺乏引領，盲目應對生成
　　
　　有的教師對課堂中出現(xiàn)的生成內(nèi)容缺乏價值判斷，不管有無必要都讓學生探究一番。事實上，動態(tài)生成不是無中生有，教師作為教學的組織者和引導者，必須合理作出取舍，為學生的探究活動指引航向。
　　
　　比如，教學Na2O2的性質(zhì)時，教師首先讓學生分組實驗：先在盛有Na2O2的試管中加水，觀察現(xiàn)象。再向其中加入酚酞，溶液先變紅然后又褪色。對褪色的原因，學生提出如下幾種可能：（1）生成02，使酚酞褪色。（2）反應放熱，使酚酞分解。（3）Na2O2本身具有漂白性。在其后的探究活動中，又有學生提出：較濃的NaOH也能使酚酞褪色。教師指導學生再次通過實驗求證該事實，接著，讓學生繼續(xù)探究不同濃度的NaOH與酚酞反應的現(xiàn)象并探究其規(guī)律——這個“轟轟烈烈”的探究直至下課也未能得出什么結果。事實上，該節(jié)課的重點在于讓學生通過實驗了解NNa2O2與水和CO2反應的性質(zhì)，而該教師卻因為學生的生成完全轉移了“目標”。
　　
　　對于課堂生成，如何適時地予以恰當?shù)幕貞�，需要我們不斷探索和研究。像NaOH使酚酞褪色這個突發(fā)事件，教師應結合該節(jié)課的教學目標，讓學生把這個現(xiàn)象作為課外興趣小組的研究課題去研究，然后，把探究重點回歸到“正途”上，才能使有限的課堂時間更加有效。
　　
　　二、對動態(tài)生成的調(diào)控策略
　　
　　課堂預設必不可少，預設的目標在實施過程中，需要開放地納入直接經(jīng)驗、彈性靈活的成分以及始料未及的體驗，也可根據(jù)需要改變預設目標，重新設置開放的、適應學生需要的教學流程。有了師生互動中的即興創(chuàng)造，課堂教學才會成為一種藝術，才會充滿生命的氣息，才會出現(xiàn)沒有預約的精彩。
　　
　�。ㄒ唬╉標�推舟
　　
　　教學“影響化學反應速率的因素”一節(jié)內(nèi)容，應以微觀分子間碰撞為起點，以生活中汽車加速、食物保存為背景，引導學生用理論來解釋微觀粒子碰撞對化學反應速率的影響。在學生會用有效碰撞和活化分子理論解釋不可逆反應以后，再引導他們歸納總結規(guī)律。雖然這一節(jié)主要研究的是可逆反應，但教材中并未出現(xiàn)對可逆反應的影響的解釋，考慮到課堂時間有限，我在課前預設這部分內(nèi)容時決定先撇開可逆反應，把重點放在理解有效碰撞和運用活化分子理論解釋不可逆反應。誰知，在運用活化分子理論解釋了不可逆反應后，有一位學生怯怯地站起來說：“老師，此理論是否適用于可逆反應呢？”我猶豫著，正想說這個問題下節(jié)課再討論，一個清脆的聲音猛然響起：“老師，我知道�！蔽矣犎唬�忙問：“你是怎么知道的？”“我從我哥的書上看到的。”看來回避不是辦法，我便說：“那就請你來當老師，把你所知道的知識和同學們交流一下，好嗎？”該生興奮地介紹起來。此時，整個教室靜悄悄的，其他學生都用羨慕的眼光看著他，盡管他說得不是那么完整、那么準確，但是他把同學們的注意力都集中過來，大家對新知識充滿了渴求——在這樣的狀態(tài)下學習可逆反應，肯定事半功倍。其后，我順勢利導。帶領學生一起探討可逆反應。
　　
　�。ǘ�）將錯就錯
　　
　　教學“原電池”一節(jié)內(nèi)容，為了誘發(fā)學生的興趣，我在講解完原電池的構成原理后，請學生小組討論原電池的形成條件。學生很順利地得出三個條件：（1）要有兩種活潑性不同的金屬或導體。（2）必須有電解質(zhì)溶液。（3）必須發(fā)生氧化還原反應。接下來，我拿出一些水果，讓學生試著用它們設計原電池。一向調(diào)皮的×××同學把手舉得老高，我便請他進行演示。他帶著幾分得意走上前來，將電極的一邊接蘋果，另一邊接橘子，可是，電流表指針卻始終沒有發(fā)生偏轉——原來，他是為了得到老師和同學的注意而上臺來“表演”的，卻由于對原電池原理的理解不透，鬧出了笑話。這時，我對全班說：“×××同學的勇氣值得表揚，動手能力也很強，他的電路沒能產(chǎn)生電流是由于一個細節(jié)問題，誰愿意幫助他一下嗎？同桌之間可以交流自己的看法。”學生的回答讓我感動：“我覺得他失敗的原因是未形成閉合電路，這也是一個容易被其他同學忽略的問題。雖然實驗沒成功，但他的嘗試給我們留下了深刻印象�！比缓�，全班一起對×××同學的電路進行改進，使“鹽橋”（如下圖）的出現(xiàn)自然順應了學生的想法。
　　
　　小小的插曲，幫助學生掌握了“原電池設計”的要害。
　　
　　（三）求真創(chuàng)新
　　
　　教學“影響化學反應速率的因素”一節(jié)內(nèi)容，為了探究濃度、溫度和催化劑對化學反應速率的影響，我創(chuàng)設了這樣一個情境：
　　
　　已知2KMn04+5Hzoz+3HzS04=KzS04+2MnS04 +8Hz0+50z↑。在高錳酸鉀酸性溶液和雙氧水反應時，發(fā)現(xiàn)這樣的實驗現(xiàn)象：開始一段時間，反應速率較慢，溶液褪色不明顯；但不久后溶液突然褪色，反應速率明顯加快。
　　
　　根據(jù)影響化學反應速率的因素，學生猜想有兩種可能：一是溫度的影響（反應放熱），二是生成的Mnz+對該反應有催化作用。為了證明猜想，學生分別設計了兩個實驗：實驗一——將兩支裝有KMn04與H2O2的試管分別浸入冷水和熱水中，觀察褪色的快慢；實驗二——取兩支裝有KMn04與H2O2的試管，其中一支反應一開始就加入MnS04固體，比較兩支試管褪色的快慢。在操作中，一組學生做實驗二時將其中一支試管的KM-n04的量加多了，加入MnS04固體后褪色速度沒有明顯加快，由此得出Mn2+對該反應沒有催化作用。我沒有馬上否定這個錯誤結論，而是請學生討論反應所消耗的時間與速率之間的關系。有學生提出：“雖然反應中兩支試管反應物的量不同，但由于濃度相同，所以速率相同，因此結論正確。”我借此追問：“速率相同，是否褪色的時間就相同？”學生恍然大悟：“這與反應物的量有關。以相同的速率消耗不等量的反應物，當然反應物的量越多褪色時間就越長�！蔽以俣葐�發(fā)：“在相同量的反應物中加入MnS04溶液好嗎？”學生依著剛才討論的思路，從濃度的角度解釋了使用MnS04溶液的弊端。這時，我再次組織學生重新在反應物的量相同的情況下做對比實驗。這次的結果與第一次實驗相差很大，加入MnS04固體的反應液迅速褪色，充分證明了Mnz+的催化能力。
　　
　　同樣的藥品，不一樣的結論，一次實驗探究就將濃度、溫度、催化劑對反應速率的影響全部解決了，學生的臉色都洋溢著收獲的滿足與喜悅。
　　
　　課堂是解不開的結，學生是猜不完的謎。動態(tài)生成體現(xiàn)了課堂教學的豐富性、開放性、多變性和復雜性，使課堂呈現(xiàn)出旺盛的生命力；學生在動態(tài)生成中經(jīng)歷“再創(chuàng)造”，建立屬于自己的認知結構，從而真正學有所獲、學有所長。

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