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構建“以生為本”的新型“識字教學觀”
構建“以生為本”的新型“識字教學觀”張東興
幾年來，我們對傳統(tǒng)的“生字觀”和“識字教學觀”進行了反思，逐漸構建了“以生為本”的新型“識字教學觀”。
一、傳統(tǒng)的“識字教學觀”存在的誤區(qū)
語文課上教生字，是天經(jīng)地義的事。如果追問一句：“教師該教學生學哪些生字呢？”也許有人會對此問題不屑一顧，更多的人也許會脫口而出：“當然是教課本中生字表里的生字了！”確實，幾十年來，人們都習慣地認為課本“生字表”上規(guī)定的就是生字，教材上有明確要求的就是生字。當然，課改前后，語文教材中的“生字”有著明顯的不同，那就是課程標準下的實驗教材都體現(xiàn)了“認寫分開，多認少寫”的原則，有“會認的字”和“會寫的字”兩種，生字表相對復雜了些。那么，這些生字是從哪兒來的呢？是專家們經(jīng)過研究后確定的，都屬于“常用漢字”的范疇。關于“常用漢字”和“次常用漢字”的確定，我們不去論證它，但是，學習那些“常用漢字”成了我們語文教材的“規(guī)定性”教學內容，卻是不爭的事實。
如果仔細比較分析一下，我們不難發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的“生字觀”和傳統(tǒng)的“識字教學觀”背后隱含著這樣一些認識上的誤區(qū)：
1.在小學生入學前，他們對漢字的認識和書寫是“白紙一張”。
以往的語文課本總安排學生從“人、口、手”或是“一、二、三”開始識字、寫字。其實，入學前一個字也不認識、一個字也不會寫的學生幾乎是沒有的，甚至有很多的幼兒園、學前班都在替小學“干活兒”，都在“像模像樣”地教學生學拼音、寫漢字了。例如，某版本語文教材是以《一去二三里》這首詩歌作為學生學習寫字的起始課的，作為生字的“一”至“十”這十個字，多數(shù)學生是全部認識的，而且大部分會寫，只有“四、五、六、七、九”這幾個字需要規(guī)范一下書寫。但是，許多教師卻很少考慮這一點，還是教學生從“一”開始認、開始寫。
2.所有的學生已經(jīng)掌握的字是相同的，學習的基礎也是相同的。
我們的教學總是在讓學生“步調一致”地去認字、寫字，卻沒有認識到學生之間是有個性差異的。有些學生認得“這些字”，有些學生卻認識“那些字”；有些學生會寫“這些字”，有些學生卻會寫“那些字”。這是學生不同的學習經(jīng)歷和學習途徑?jīng)Q定的客觀存在。
3.所有的學生需要學習的字是相同的，因此要面對的識字學習任務也是相同的。
其實，學生的學習除了共性的需求，還有很多個性的需求。比如，有的學生喜歡讀一些童話故事，有的學生卻喜歡讀一些科幻作品，那么由個性化的“閱讀”催生的“識字”需求肯定會有所不同。
4.學生在學習每課生字之前，他們肯定對這些生字一無所知。 如果仔細分析我們語文課堂教學上“識字”的環(huán)節(jié)，確實有很多的教師都持這樣的觀點。因此，課堂教學中的識字也往往都是“從頭開始”，學生的認知前提沒有被得到充分的關注。
5.識字是一個教學環(huán)節(jié)就可以全部完成的。 諸多的閱讀教學課，都設置了一個所謂“識字教學”的環(huán)節(jié)，教師指導書寫，讓學生認讀生字、生詞，用生字組詞，用詞語說句子……該環(huán)節(jié)“完成”后，就進入學習課文內容的環(huán)節(jié)。眾所周知，“識字”應該包括字音、字形、字義三要素。字音和字形需要在整個閱讀過程中不斷強化、鞏固，字義、詞義也是需要在具體的語言環(huán)境中來加以理解和把握的。
綜上所述，傳統(tǒng)的“識字教學觀”最大的弊端就是只注重漢字序列的所謂“科學性”，而忽視了學習者——學生的“主體性”；只注重了學習內容的“規(guī)定性”和“共性”，而忽視了學生的“個體差異性”；只注重了教學要求的“唯一結果”，而忽視了學生學習的“過程變化”；只注重了識字的“流程”，而忽視了識字的“過程”和“進程”。
二、“以生為本”的新型“識字教學觀”的含義
鑒于傳統(tǒng)的“生字觀”種種弊端，經(jīng)過對“什么是生字”“如何確定生字”以及“如何進行識字教學”進行深入的思考和實踐，我們逐步確立了一種符合學生科學發(fā)展的新型“生字觀”。它包括這樣幾點基本的認識：
1.什么是生字？
只有學生不認識、不會寫的字才是“生字”。也就是說，一個漢字到底是不是“生字”，不是教材說了算，不是編者說了算，也不是專家說了算，它應該是相對于學生來說的，應是由學生“決定”的。這里包括“是否會認”和“是否會寫”兩種情況，分別對應著學生學習“閱讀”和“書面表達”兩種功能。
2.如何認識教材中的生字？
教材中的生字，對學生只是一種規(guī)定性的共性要求。而每個學生“會認的字”和“會寫的字”是不盡相同的，是個性化的。學生的“個性”和教材的“共性”是并存的，應該得到我們的關注。
3.識字的過程是怎樣的？
識字包括音、形、義三部分，識字的過程和閱讀的過程應該有機融合為一個整體，識字過程要貫穿在閱讀過程的始終。
4.怎樣進行識字教學？
教師要以學生的認知水平為前提進行識字教學，對學生學習生字的過程進行細化研究；要在生字學習的過程中發(fā)揮學生的主體作用，使學生了解漢字的文化內涵，掌握學習漢字的方法和規(guī)律。
三、“以生為本”的新型“識字教學觀”下的課堂教學
在“以學定教，自主識字”的新型“識字教學觀”的支配下，識字教學的具體策略也發(fā)生了諸多變化，下面簡單列舉一下。
1.由“根據(jù)教材確定生字”轉變?yōu)椤皫熒餐_定生字”。 在低年級，先讓學生自讀課文，把不認識的字用“點”或“圈”標注出來。這樣做的結果是學生們標出來的字是不同的，體現(xiàn)了個體差異；學生們標出來的字和“生字表”中的字也不一定一致，體現(xiàn)了“教材規(guī)定性”和“學生實際水平”的差異。在教學中，教師應根據(jù)學生的實際情況適當?shù)貙ι直磉M行調整，或是在詳略上做技術性處理。
在起始階段，教師讓學生“圈出不認識的字”，結果學生在書上經(jīng)常畫著很多的圈圈。隨著“認讀”和“書寫”流程的推進，要讓學生把已經(jīng)學會了的生字上的圈用橡皮擦掉。這樣，既是對學生識字情況的評價，也使學生獲得了從“我不會”到“我會了”的成就感，還恢復了閱讀讀物（課文）的原始狀態(tài)，消除了后期閱讀的不良干擾。
在高年級，學生已經(jīng)有了預習課文的學習過程，識字教學的目標就更需要重新確定。很多教師是在學生初讀課文的過程中來考查他們認讀生字的情況的。有些教師是在上課伊始就對學生進行生字新詞的認讀和聽寫等測評，如果學生已經(jīng)達標了，就會表揚學生，如果某些生字詞學生掌握得不好，那就確定為本節(jié)課識字教學的具體內容。
2.由“教師范讀、范寫”轉變?yōu)椤皩W生嘗試認讀和書寫”。
就認讀生字詞而言，以前每當學習一篇新課文時，教師們經(jīng)常采用的是“范讀課文”和“聽課文錄音”等方式，以期起到示范和訂正字音的作用�，F(xiàn)在，更多的教師采取讓學生自讀課文的方式，并提出要求：遇到不認識的字，借助拼音多讀幾遍。然后再采取“指名讀”“開火車讀”“輪讀”等方式，檢查學生對生字的認讀情況。對學生容易讀錯的字，再特別加以矯正。
在這個學習的過程中，有些生字表上的字對一些學生來說可能不是生字，而沒有列入生字表的字對某些學生來說也可能是生字。所以，讓學生自己先認讀，培養(yǎng)自主識字的能力。對容易出錯的字教師要在全班矯正，以便突破教學難點。
同樣的道理，寫字也是如此。先讓學生自己嘗試著寫，他們能夠自己寫好的字，教師就不再指導；學生寫起來都感覺困難的字，教師要重點指導學生反復練習。這也體現(xiàn)了“以學定教”的思想。
3.由“教師教學生”轉變?yōu)椤皩W生教同學”。
現(xiàn)在的教師越來越重視“學生”的因素，注意摸清學生識字的認知前提和差異性，并作為教學的資源來開發(fā)利用，更多采取的是“讓學生教同學”的合作學習教學策略。哪位學生先認識了一些字，先有了一些識字的心得，他就可以當“小先生”，領著其他的同學去讀、去認、去寫。而且，由于個性化的差異，幾乎每個學生都有當“先生”來“領學”的機會，也都有當“學生”去“跟學”的機會，他們經(jīng)常變換著“先生”和“學生”的角色，學習的主動性也就被極大地調動起來了。
新的“生字觀”更加注重識字的“過程”，注重發(fā)現(xiàn)和總結識字方法，培養(yǎng)學生識字的能力，在教學中“交流”與“分享”也就比較突出地體現(xiàn)到了課堂上。教師經(jīng)常引導學生：“你是怎樣記住這個字的？把你的好方法介紹給同學們。”“大家來分析一下這個字，看看我們怎樣才能把它寫好�！�
4.由“教師教規(guī)律、方法”轉變?yōu)椤皩W生發(fā)現(xiàn)和總結規(guī)律、方法”。
目前各個版本的語文教材中的生字表，大都是按照生字在課文中出現(xiàn)的先后順序來編排的，教師在教這些生字時也往往是一個一個地去指導。這樣的教學效率是低的，也不利于學生掌握規(guī)律、學會方法。我們提倡對每課的生字從讀音、字形或是字義角度進行歸類，從認讀或是書寫上指導學生發(fā)現(xiàn)規(guī)律、總結方法。我們經(jīng)�？吹�，教師和學生在一起研究歸類：哪些字是形聲字，哪些字都是左右結構的字，哪幾個字要寫得左窄右寬，哪幾個字要注意筆畫的變形……
例如，《小溪流的歌》一課在生字表中的生字有：拐、閘、泡、撓、怨、洪、銹、愉、蓄、歇、嗓、截。經(jīng)過學生的整理被分為以下幾類：
左右結構，要寫得左窄右寬：拐、撓、泡、洪、銹、愉、嗓。
上下結構，每一部分寫寬扁，上下緊湊才好看：怨、蓄。
形聲字很好記，聲旁表讀音，形旁表字義：嗓、銹、愉、蓄、撓、泡、洪。
漢字魅力大，就像一幅畫：閘。
形近字，長得像，對比記，不易忘：栽、截、栽、裁、戴。
給生字分類這樣的事情，低年級可以是教師領著學生做，到了中高年級，則是學生們自己在興趣盎然地做。
5.由“識字與閱讀脫節(jié)”轉變?yōu)椤白R字與閱讀有機結合”。
“將生字音、形、義的教學分步走；識字和閱讀有機結合起來；在閱讀教學中，以閱讀為主線、識字為暗線”已經(jīng)成為我們識字教學比較成熟的做法。
比如，一位教師在執(zhí)教一年級《荷葉傘》這一課時，將該課的重點詞語“荷葉傘”“小魚”“青蛙”“蜻蜓”“遮雨”“游過來”“飛過來”“跳過來”“淋濕”“翠綠”這些詞語做成詞語卡片，讓學生投射在銀幕上的課文插圖上。這樣的教學手段，將詞語的認讀、文中相關事物的認識、故事內容以及思想情感等都融為了一體。
再比如，一位教師在執(zhí)教《瘸蟬》一課時，發(fā)現(xiàn)學生對“蛻”字的字音總是讀不準，就把這個字大大地寫在黑板上，然后讓學生從工具書中查找“蛻變”的意思，還播放了蟬的幼蟲蛻變成蟬的視頻片段。這樣，閱讀中發(fā)現(xiàn)了識字的重點，識字又推進了閱讀，可謂一舉兩得，相得益彰。
6.由“語文課堂上的識字”轉變?yōu)椤吧钪械淖R字”。
學生識字的差異是一種客觀存在，而且這種差異還將不斷持續(xù)下去，這源于學生生活的差異。因此，“在生活中識字”的原則也就被確立下來，也被更多的教師認同。在這樣的理念支配下，我們登高望遠，大力提倡并構建學校文化和班級文化，讓豐富的校園文化成為學生在生活中自主識字的源泉，如板報、壁報、手抄報、口袋書、閱讀卡，富有個性的班名、班訓、班級日志，還有學習專欄、文化長廊……我們提出“要讓教室里的每一面墻壁都會說話”。濃郁的校園文化提升了學校的品位，同時豐富了學生的童年生活，也理所當然地豐富著學生的識字。
（作者單位：河北滄州市教育局教育科學研究所）
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