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談現(xiàn)代詩(shī)歌教學(xué)實(shí)施策略
談現(xiàn)代詩(shī)歌教學(xué)實(shí)施策略 以余光中《鄉(xiāng)愁》為例◎鐘菊蓮 邱 慧
余光中的《鄉(xiāng)愁》是一首語(yǔ)言極為淺易，內(nèi)涵卻極為豐富的現(xiàn)代詩(shī)歌。正如詩(shī)人流沙河所說(shuō)：“這是一粒水晶珠子，內(nèi)無(wú)瑕斑，外無(wú)紋痕，而且十分透明，一眼便可以看穿，叫我說(shuō)些什么。我看見(jiàn)了的，別人也都看見(jiàn)了，還要我來(lái)說(shuō)嗎。看來(lái)看去，這粒水晶珠子仿佛不是工匠琢磨成的，而是天然形成的……”回顧《鄉(xiāng)愁》的教學(xué)，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)執(zhí)教者將本詩(shī)的解讀定位在兩個(gè)角度上：第一、《鄉(xiāng)愁》是對(duì)中國(guó)詩(shī)歌“鄉(xiāng)愁”主題的拓展；第二、愛(ài)國(guó)主義的意識(shí)形態(tài)內(nèi)容。在以上兩個(gè)角度的解讀中，被過(guò)濾掉的恰恰是《鄉(xiāng)愁》中明顯傳達(dá)出的余光中獨(dú)特的“鄉(xiāng)愁”。
詩(shī)歌就是一種獨(dú)特的言說(shuō)方式。余光中由于獨(dú)特的經(jīng)歷和歷史境遇，使得他對(duì)“鄉(xiāng)愁”的理解是有獨(dú)特性的，而這種獨(dú)特性反過(guò)來(lái)成為他觀照自我情感的一種獨(dú)特表達(dá)，并最終以詩(shī)歌的形式表達(dá)出來(lái)。如何引導(dǎo)學(xué)生悟出余光中獨(dú)特的“鄉(xiāng)愁”？古人主張吟詩(shī)品詩(shī)，要反復(fù)吟詠品味，這樣才能感受詩(shī)的妙處；朱自清認(rèn)為“文藝的欣賞和了解是分不開(kāi)的，了解幾分，也就欣賞幾分，或不欣賞幾分，而了解得從分析意義下手�！盵1]所以，筆者認(rèn)為，要讀得認(rèn)真，品得仔細(xì)，讀品結(jié)合，方能悟出余光中獨(dú)特的“鄉(xiāng)愁”。在教學(xué)實(shí)踐中，教師可以從以下幾個(gè)方面實(shí)施教學(xué)引導(dǎo)。
一、把握基調(diào)，了解獨(dú)特的內(nèi)容
余光中獨(dú)特的“鄉(xiāng)愁”對(duì)于缺乏生活閱歷的九年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)是有隔膜的、難以理解的。因此，在教學(xué)起始階段，要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一定的情境來(lái)營(yíng)造氛圍，激發(fā)聯(lián)想，喚起學(xué)生的情感。余光中在回憶《鄉(xiāng)愁》創(chuàng)作情景時(shí)曾動(dòng)情地說(shuō) “隨著日子的流失愈多，我的懷鄉(xiāng)之情便日重，在離開(kāi)大陸整整20年的時(shí)候，我在臺(tái)北廈門街的舊居內(nèi)一揮而就，僅用了20分鐘便寫出了《鄉(xiāng)愁》。”余光中的“鄉(xiāng)愁”不是“鄉(xiāng)書何處達(dá)，歸雁洛陽(yáng)邊”，不是“露從今夜白，月是故鄉(xiāng)明”，不是“夕陽(yáng)西下，斷腸人在天涯”……因此，在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)，與其引入大量的“鄉(xiāng)愁詩(shī)”，不如還原詩(shī)歌創(chuàng)設(shè)的真實(shí)情境，如“1972年的一個(gè)深夜，離開(kāi)大陸二十年已經(jīng)四十四歲的余光中感到回鄉(xiāng)無(wú)望，于是僅僅20分鐘，一首小詩(shī)就從他的筆端緩緩流出……”教師邊播放《思鄉(xiāng)曲》，邊深情朗誦《鄉(xiāng)愁》。這樣的情境創(chuàng)設(shè)有利于直接將學(xué)生帶入余光中獨(dú)特的“鄉(xiāng)愁”氛圍中，學(xué)生先是靜靜地聽(tīng)，繼而自然進(jìn)入美美地讀。
在學(xué)生自由朗讀之后，教師問(wèn)“從詩(shī)歌中讀出了哪些情感？”這一問(wèn)題指向《鄉(xiāng)愁》四個(gè)小節(jié)表現(xiàn)的四個(gè)不同情感內(nèi)容，即思念母親，想念妻子，懷念母親，思戀祖國(guó)，從整體上真正把握了詩(shī)歌獨(dú)特的內(nèi)容。
二、關(guān)注意象，體會(huì)獨(dú)特的距離
在學(xué)生了解詩(shī)歌獨(dú)特的內(nèi)容之后，要真正引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入詩(shī)人的內(nèi)心世界關(guān)鍵在于品讀詩(shī)歌中的意象。意象簡(jiǎn)單說(shuō)來(lái)即有意之象，“是反映詩(shī)人人格的一面重要鏡子，由于人格的獨(dú)特性，詩(shī)人的詩(shī)歌意象也有其獨(dú)特性，這種獨(dú)特性使同樣的物象形成異于他人的意象�！盵2]可見(jiàn)，細(xì)細(xì)地品讀詩(shī)歌中的意象，就是開(kāi)啟余光中獨(dú)特“鄉(xiāng)愁”的金鑰匙。
在教學(xué)中，教師可以設(shè)問(wèn)“鄉(xiāng)愁本來(lái)是一種非常抽象的情感，但是在余光中的詩(shī)中仿佛觸手可及。在詩(shī)人的筆下，鄉(xiāng)愁化作了什么？”不具體給出意象這一陌生的概念，卻讓學(xué)生自然關(guān)注到了詩(shī)中“郵票”、“船票”、“墳?zāi)埂�、“海峽”四個(gè)重要意象。
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詩(shī)的言說(shuō)方式首先以音樂(lè)性有別于其他文學(xué)樣式。余光中在《繆斯未亡》一文中明確指出“一首詩(shī)的生命至少有一半在其聲調(diào)，如果不讀出聲來(lái)，其生命便尚未完成，不算完整。”對(duì)于詩(shī)壇現(xiàn)狀，他認(rèn)為“繆斯未亡”，但“繆斯啞了”。為了治愈此疾，余光中十分注重詩(shī)中每一個(gè)的音質(zhì)、音聲以及在詩(shī)中產(chǎn)生的音響效果。例如在“郵票”、“船票”、“墳?zāi)埂�、“海峽”四個(gè)意象前，詩(shī)人就饒有意味地點(diǎn)綴上了四個(gè)相應(yīng)的疊詞“小小的”、“窄窄的”、“矮矮的”、“淺淺的”。教師可以設(shè)置兩次對(duì)比朗讀，第一次“去掉這些疊詞，讀一讀，說(shuō)說(shuō)你的感受”；第二次“是不是有了這個(gè)特點(diǎn)就能很好地傳達(dá)出這種愁緒呢？將疊詞換成‘小的’、‘窄的’、‘矮的’、‘淺的’，讀一讀，說(shuō)說(shuō)你的感受”。通過(guò)兩次對(duì)比朗讀，學(xué)生能感受到意象前的疊詞將詩(shī)人的愁緒拉長(zhǎng)了，從而更能表達(dá)出詩(shī)人愁緒的綿長(zhǎng)、深重，而這正是余光中在獨(dú)特“鄉(xiāng)愁”言說(shuō)時(shí)特有的審美創(chuàng)造。
（二）想象補(bǔ)白
品讀意象時(shí)，除了遵從作者獨(dú)特的審美創(chuàng)造，還應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的生活經(jīng)歷，調(diào)動(dòng)豐富的想象力，從讀者的角度對(duì)意象進(jìn)行想象補(bǔ)白，從而架構(gòu)起通往余光中心靈世界的橋梁。
此環(huán)節(jié)中，教師可以在學(xué)生關(guān)注四個(gè)意象前都相應(yīng)綴有四個(gè)疊詞的基礎(chǔ)上追問(wèn)“大家再想一想，這四種具體的形象還有什么共同點(diǎn)呢？”學(xué)生深入比較思考后能關(guān)注到這四個(gè)意象都代表著空間的隔絕，它們的背后都有著一種距離。此時(shí)，再配樂(lè)介入教師想象補(bǔ)白的例子，并激發(fā)學(xué)生展開(kāi)想象補(bǔ)白，如“有人說(shuō)，鄉(xiāng)愁永遠(yuǎn)是一種距離。距離讓我們真切地感受到鄉(xiāng)愁的存在。端詳郵票，詩(shī)人也許會(huì)這樣想：那錯(cuò)落有致的齒紋，在千山萬(wàn)水的穿越中已經(jīng)被掀起了幾個(gè)彎彎的角落，它是飄過(guò)了多么漫長(zhǎng)的距離，承載了多么豐厚的思念，才來(lái)到了我的身邊。不知郵票那頭的母親是否安康，亦不知她是否又添白發(fā)，更不知何時(shí)，這枚小小的郵票又會(huì)承載著母親的思念來(lái)到我的手里……萬(wàn)水千山，只能端詳郵票懷念曾經(jīng)的團(tuán)聚，回味母親的味道啊�；椟S的桐油燈映著已經(jīng)濕潤(rùn)的眼，我悵然了……當(dāng)詩(shī)人手執(zhí)船票、跪在墳前、遙望海峽，會(huì)怎么想呢？請(qǐng)從二、三、四小節(jié)中任選一節(jié)，寫一寫。”
學(xué)生想象補(bǔ)白時(shí)，也正是學(xué)生真正面對(duì)距離，感悟詩(shī)人心聲時(shí)。想象補(bǔ)白后，先讓學(xué)生有感情地朗讀自己創(chuàng)作的文字，再回到詩(shī)作，有感情地朗讀相對(duì)應(yīng)的小節(jié)，此時(shí)詩(shī)中對(duì)童年的追憶，對(duì)妻子的思念，對(duì)母親的悼念，對(duì)中華家園同構(gòu)文化深切認(rèn)同真正浸潤(rùn)學(xué)生的心田。
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有人說(shuō)，“詩(shī)語(yǔ)符碼組合也是余光中‘有意味的形式’，它將詩(shī)人的情感軌跡以外化形態(tài)最表層地呈現(xiàn)出來(lái)�！盵3]《鄉(xiāng)愁》一詩(shī)中，四個(gè)意象的排列就是“有意味的形式”，值得學(xué)生咀嚼玩味。當(dāng)學(xué)生能體驗(yàn)到每小節(jié)中詩(shī)人所傾注的情感時(shí)，教師適時(shí)地問(wèn)“郵票、船票、墳?zāi)埂⒑{四種具體形象的背后都有分離造成的空間距離，每一小節(jié)都是余光中生命中的一段刻骨銘心的經(jīng)歷。那么詩(shī)歌四小節(jié)的順序能調(diào)換嗎？”從而引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)四個(gè)意象排列的形式是以時(shí)間為序，四個(gè)時(shí)間牽起了余光中的少年、青年、中年，余光中的鄉(xiāng)愁不是一時(shí)一刻而是囊括了一生的滄桑；在情感濃度上，由淡及濃，即從生離到死別，從家愁到國(guó)愁。學(xué)生驚喜地發(fā)現(xiàn)，四個(gè)意象排列形式的背后，交織著的是時(shí)間和空間的變化，這正如余光中自己所說(shuō)“《鄉(xiāng)愁》這首詩(shī)具有橫的地域感，縱的歷史感，縱橫相交而成的十字路口的現(xiàn)實(shí)感�！�
當(dāng)學(xué)生體悟到四個(gè)意象排列的“有意味的形式”之后，可以展開(kāi)自由朗讀，學(xué)生范讀等多種朗讀形式，讀出越聚越重、越釀越濃的鄉(xiāng)愁。
三、品味滄桑，理解獨(dú)特的鄉(xiāng)愁
聚焦意象，從意象的審美創(chuàng)造、意象的想象補(bǔ)白，意象的表達(dá)形式三個(gè)維度讀品結(jié)合，關(guān)注并嚼咀玩味了余光中意象背后的“距離”，是否就真正悟出了余光中獨(dú)特的“鄉(xiāng)愁”了呢？“鄉(xiāng)愁如果只有距離，沒(méi)有滄桑，是單薄的”余光中自己如是說(shuō)�？梢�(jiàn)，要真正理解余光中獨(dú)特的“鄉(xiāng)愁”還要品味詩(shī)中的“滄�！�。
觀照《鄉(xiāng)愁》的創(chuàng)作情境，可以發(fā)現(xiàn)，余光中獨(dú)特的“鄉(xiāng)愁”不僅指涉著思家、思國(guó)之苦，而且也指涉著無(wú)數(shù)大陸人被集體放逐于臺(tái)灣孤島后的漂泊之苦。盡管臺(tái)灣是中國(guó)的領(lǐng)土，盡管臺(tái)灣人也是炎黃子孫，但無(wú)可置疑，當(dāng)幾百萬(wàn)大陸人漂泊至臺(tái)灣時(shí)，從一開(kāi)始，他們卻被土生土長(zhǎng)的臺(tái)灣人視為外來(lái)的闖入者加以看待。他們?cè)讵M小、封閉的孤島環(huán)境中充滿著失落和無(wú)奈，他們?cè)谇楦泻屠碇巧蠠o(wú)法認(rèn)同一個(gè)與大陸的“泥土以及日漸消失的農(nóng)業(yè)社會(huì)”阻隔的臺(tái)灣現(xiàn)實(shí)空間。他們焦慮、痛苦，因?yàn)椤八麄儾粌H找不到一個(gè)安身立命的避風(fēng)港，也不能為漂泊者的身份找到意義上的確切地位與歸宿”[4]，這種情感體驗(yàn)是何等“滄�！�！
當(dāng)然這種“滄�！辈](méi)有直觀地呈現(xiàn)在詩(shī)歌中。在課堂實(shí)施時(shí)，需要教師先緩緩播放背景資料拓展學(xué)生的認(rèn)知“1949年，近兩百萬(wàn)人突然之間被內(nèi)戰(zhàn)連根拔起，丟到了一個(gè)從來(lái)沒(méi)有去過(guò)的海島——臺(tái)灣。更沒(méi)想到，這一去，他們就永遠(yuǎn)地留在這片土地，無(wú)論心中留有多少大陸的記憶。從此，咫尺成天涯，他們有家不能回，望歸不能歸，成為‘無(wú)根的一代’……”再出示同為漂泊者的心聲，如龍應(yīng)臺(tái)坦言無(wú)根者的滄桑：“任何人問(wèn)，龍應(yīng)臺(tái)你是哪里人，我理所當(dāng)然的回答就是：‘我是湖南人�！墒俏也粫�(huì)說(shuō)湖南話，沒(méi)有去過(guò)湖南，對(duì)湖南一無(wú)所知。”如于右任無(wú)根生涯中始終縈繞的中國(guó)夢(mèng)“葬我于高山之上兮，望我大陸；大陸不可見(jiàn)兮，唯有痛哭。葬我于高山之上兮，望我故鄉(xiāng)；故鄉(xiāng)不可見(jiàn)兮，永不能忘。天蒼蒼，野茫茫，山之上，國(guó)有殤�！贝藭r(shí)，學(xué)生在悠悠的曲調(diào)中，在殷殷的言語(yǔ)中已經(jīng)真正開(kāi)始觸摸到余光中獨(dú)特的“鄉(xiāng)愁”情緒，最后出示余光中的尷尬身份——“在大陸被稱為‘臺(tái)灣詩(shī)人’，在‘臺(tái)灣’被稱為‘大陸流亡詩(shī)人’”，學(xué)生在雙重角色的沖突中真正悟出了余光中的鄉(xiāng)愁中果然不只有距離，還有滄桑，深深凝聚著一代無(wú)根漂泊者的思鄉(xiāng)夢(mèng)。
注釋：
[1]朱自清。朱自清選集[M].河北教育出版社，1989，
[2]黃秀英。中學(xué)語(yǔ)文詩(shī)歌教學(xué)的意象分析法[J].讀與寫·教育教學(xué)版，2011，（07）
[3]呂進(jìn)，劉靜。余光中的詩(shī)體美學(xué)[J].西南師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2001，（07）
[4]趙小琪。身份沖突中家的構(gòu)建與功能[J].江漢論壇，2009，（06）
參考文獻(xiàn)：
[1]闕銀杏。繼承傳統(tǒng) 讀品結(jié)合——《鄉(xiāng)愁》教學(xué)反思[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2008，（10）。
[2]余光中。逍遙游[A]，余光中散文選集：第1輯[C].吉林：時(shí)代文藝出版社，1997.
�。ㄧ娋丈� 邱慧 浙江省衢州華茂外國(guó)語(yǔ)學(xué)校 324000）
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