談現(xiàn)代詩歌教學實施策略

　　談現(xiàn)代詩歌教學實施策略 以余光中《鄉(xiāng)愁》為例
　　
　　◎鐘菊蓮 邱 慧
　　
　　余光中的《鄉(xiāng)愁》是一首語言極為淺易，內(nèi)涵卻極為豐富的現(xiàn)代詩歌。正如詩人流沙河所說：“這是一粒水晶珠子，內(nèi)無瑕斑，外無紋痕，而且十分透明，一眼便可以看穿，叫我說些什么。我看見了的，別人也都看見了，還要我來說嗎�？磥砜慈�，這粒水晶珠子仿佛不是工匠琢磨成的，而是天然形成的……”回顧《鄉(xiāng)愁》的教學，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)執(zhí)教者將本詩的解讀定位在兩個角度上：第一、《鄉(xiāng)愁》是對中國詩歌“鄉(xiāng)愁”主題的拓展；第二、愛國主義的意識形態(tài)內(nèi)容。在以上兩個角度的解讀中，被過濾掉的恰恰是《鄉(xiāng)愁》中明顯傳達出的余光中獨特的“鄉(xiāng)愁”。
　　
　　詩歌就是一種獨特的言說方式。余光中由于獨特的經(jīng)歷和歷史境遇，使得他對“鄉(xiāng)愁”的理解是有獨特性的，而這種獨特性反過來成為他觀照自我情感的一種獨特表達，并最終以詩歌的形式表達出來。如何引導(dǎo)學生悟出余光中獨特的“鄉(xiāng)愁”？古人主張吟詩品詩，要反復(fù)吟詠品味，這樣才能感受詩的妙處；朱自清認為“文藝的欣賞和了解是分不開的，了解幾分，也就欣賞幾分，或不欣賞幾分，而了解得從分析意義下手�！盵1]所以，筆者認為，要讀得認真，品得仔細，讀品結(jié)合，方能悟出余光中獨特的“鄉(xiāng)愁”。在教學實踐中，教師可以從以下幾個方面實施教學引導(dǎo)。
　　
　　一、把握基調(diào)，了解獨特的內(nèi)容
　　
　　余光中獨特的“鄉(xiāng)愁”對于缺乏生活閱歷的九年級學生來說是有隔膜的、難以理解的。因此，在教學起始階段，要為學生創(chuàng)設(shè)一定的情境來營造氛圍，激發(fā)聯(lián)想，喚起學生的情感。余光中在回憶《鄉(xiāng)愁》創(chuàng)作情景時曾動情地說 “隨著日子的流失愈多，我的懷鄉(xiāng)之情便日重，在離開大陸整整20年的時候，我在臺北廈門街的舊居內(nèi)一揮而就，僅用了20分鐘便寫出了《鄉(xiāng)愁》�！庇喙庵械摹班l(xiāng)愁”不是“鄉(xiāng)書何處達，歸雁洛陽邊”，不是“露從今夜白，月是故鄉(xiāng)明”，不是“夕陽西下，斷腸人在天涯”……因此，在創(chuàng)設(shè)情境時，與其引入大量的“鄉(xiāng)愁詩”，不如還原詩歌創(chuàng)設(shè)的真實情境，如“1972年的一個深夜，離開大陸二十年已經(jīng)四十四歲的余光中感到回鄉(xiāng)無望，于是僅僅20分鐘，一首小詩就從他的筆端緩緩流出……”教師邊播放《思鄉(xiāng)曲》，邊深情朗誦《鄉(xiāng)愁》。這樣的情境創(chuàng)設(shè)有利于直接將學生帶入余光中獨特的“鄉(xiāng)愁”氛圍中，學生先是靜靜地聽，繼而自然進入美美地讀。
　　
　　在學生自由朗讀之后，教師問“從詩歌中讀出了哪些情感？”這一問題指向《鄉(xiāng)愁》四個小節(jié)表現(xiàn)的四個不同情感內(nèi)容，即思念母親，想念妻子，懷念母親，思戀祖國，從整體上真正把握了詩歌獨特的內(nèi)容。
　　
　　二、關(guān)注意象，體會獨特的距離
　　
　　在學生了解詩歌獨特的內(nèi)容之后，要真正引領(lǐng)學生進入詩人的內(nèi)心世界關(guān)鍵在于品讀詩歌中的意象。意象簡單說來即有意之象，“是反映詩人人格的一面重要鏡子，由于人格的獨特性，詩人的詩歌意象也有其獨特性，這種獨特性使同樣的物象形成異于他人的意象�！盵2]可見，細細地品讀詩歌中的意象，就是開啟余光中獨特“鄉(xiāng)愁”的金鑰匙。
　　
　　在教學中，教師可以設(shè)問“鄉(xiāng)愁本來是一種非常抽象的情感，但是在余光中的詩中仿佛觸手可及。在詩人的筆下，鄉(xiāng)愁化作了什么？”不具體給出意象這一陌生的概念，卻讓學生自然關(guān)注到了詩中“郵票”、“船票”、“墳?zāi)埂�、“海峽”四個重要意象。
　　
　�。ㄒ唬┖�詠音韻
　　
　　詩的言說方式首先以音樂性有別于其他文學樣式。余光中在《繆斯未亡》一文中明確指出“一首詩的生命至少有一半在其聲調(diào)，如果不讀出聲來，其生命便尚未完成，不算完整�！睂τ谠妷�現(xiàn)狀，他認為“繆斯未亡”，但“繆斯啞了”。為了治愈此疾，余光中十分注重詩中每一個的音質(zhì)、音聲以及在詩中產(chǎn)生的音響效果。例如在“郵票”、“船票”、“墳?zāi)埂�、“海峽”四個意象前，詩人就饒有意味地點綴上了四個相應(yīng)的疊詞“小小的”、“窄窄的”、“矮矮的”、“淺淺的”。教師可以設(shè)置兩次對比朗讀，第一次“去掉這些疊詞，讀一讀，說說你的感受”；第二次“是不是有了這個特點就能很好地傳達出這種愁緒呢？將疊詞換成‘小的’、‘窄的’、‘矮的’、‘淺的’，讀一讀，說說你的感受”。通過兩次對比朗讀，學生能感受到意象前的疊詞將詩人的愁緒拉長了，從而更能表達出詩人愁緒的綿長、深重，而這正是余光中在獨特“鄉(xiāng)愁”言說時特有的審美創(chuàng)造。
　　
　�。ǘ�）想象補白
　　
　　品讀意象時，除了遵從作者獨特的審美創(chuàng)造，還應(yīng)該引導(dǎo)學生根據(jù)自己的生活經(jīng)歷，調(diào)動豐富的想象力，從讀者的角度對意象進行想象補白，從而架構(gòu)起通往余光中心靈世界的橋梁。
　　
　　此環(huán)節(jié)中，教師可以在學生關(guān)注四個意象前都相應(yīng)綴有四個疊詞的基礎(chǔ)上追問“大家再想一想，這四種具體的形象還有什么共同點呢？”學生深入比較思考后能關(guān)注到這四個意象都代表著空間的隔絕，它們的背后都有著一種距離。此時，再配樂介入教師想象補白的例子，并激發(fā)學生展開想象補白，如“有人說，鄉(xiāng)愁永遠是一種距離。距離讓我們真切地感受到鄉(xiāng)愁的存在。端詳郵票，詩人也許會這樣想：那錯落有致的齒紋，在千山萬水的穿越中已經(jīng)被掀起了幾個彎彎的角落，它是飄過了多么漫長的距離，承載了多么豐厚的思念，才來到了我的身邊。不知郵票那頭的母親是否安康，亦不知她是否又添白發(fā)，更不知何時，這枚小小的郵票又會承載著母親的思念來到我的手里……萬水千山，只能端詳郵票懷念曾經(jīng)的團聚，回味母親的味道啊�；椟S的桐油燈映著已經(jīng)濕潤的眼，我悵然了……當詩人手執(zhí)船票、跪在墳前、遙望海峽，會怎么想呢？請從二、三、四小節(jié)中任選一節(jié)，寫一寫�！�
　　
　　學生想象補白時，也正是學生真正面對距離，感悟詩人心聲時。想象補白后，先讓學生有感情地朗讀自己創(chuàng)作的文字，再回到詩作，有感情地朗讀相對應(yīng)的小節(jié)，此時詩中對童年的追憶，對妻子的思念，對母親的悼念，對中華家園同構(gòu)文化深切認同真正浸潤學生的心田。
　　
　�。ㄈ�）咀嚼形式
　　
　　有人說，“詩語符碼組合也是余光中‘有意味的形式’，它將詩人的情感軌跡以外化形態(tài)最表層地呈現(xiàn)出來�！盵3]《鄉(xiāng)愁》一詩中，四個意象的排列就是“有意味的形式”，值得學生咀嚼玩味。當學生能體驗到每小節(jié)中詩人所傾注的情感時，教師適時地問“郵票、船票、墳?zāi)埂⒑�峽四種具體形象的背后都有分離造成的空間距離，每一小節(jié)都是余光中生命中的一段刻骨銘心的經(jīng)歷。那么詩歌四小節(jié)的順序能調(diào)換嗎？”從而引導(dǎo)學生發(fā)現(xiàn)四個意象排列的形式是以時間為序，四個時間牽起了余光中的少年、青年、中年，余光中的鄉(xiāng)愁不是一時一刻而是囊括了一生的滄桑；在情感濃度上，由淡及濃，即從生離到死別，從家愁到國愁。學生驚喜地發(fā)現(xiàn)，四個意象排列形式的背后，交織著的是時間和空間的變化，這正如余光中自己所說“《鄉(xiāng)愁》這首詩具有橫的地域感，縱的歷史感，縱橫相交而成的十字路口的現(xiàn)實感。”
　　
　　當學生體悟到四個意象排列的“有意味的形式”之后，可以展開自由朗讀，學生范讀等多種朗讀形式，讀出越聚越重、越釀越濃的鄉(xiāng)愁。
　　
　　三、品味滄桑，理解獨特的鄉(xiāng)愁
　　
　　聚焦意象，從意象的審美創(chuàng)造、意象的想象補白，意象的表達形式三個維度讀品結(jié)合，關(guān)注并嚼咀玩味了余光中意象背后的“距離”，是否就真正悟出了余光中獨特的“鄉(xiāng)愁”了呢？“鄉(xiāng)愁如果只有距離，沒有滄桑，是單薄的”余光中自己如是說�？梢姡�要真正理解余光中獨特的“鄉(xiāng)愁”還要品味詩中的“滄�！薄�
　　
　　觀照《鄉(xiāng)愁》的創(chuàng)作情境，可以發(fā)現(xiàn)，余光中獨特的“鄉(xiāng)愁”不僅指涉著思家、思國之苦，而且也指涉著無數(shù)大陸人被集體放逐于臺灣孤島后的漂泊之苦。盡管臺灣是中國的領(lǐng)土，盡管臺灣人也是炎黃子孫，但無可置疑，當幾百萬大陸人漂泊至臺灣時，從一開始，他們卻被土生土長的臺灣人視為外來的闖入者加以看待。他們在狹小、封閉的孤島環(huán)境中充滿著失落和無奈，他們在情感和理智上無法認同一個與大陸的“泥土以及日漸消失的農(nóng)業(yè)社會”阻隔的臺灣現(xiàn)實空間。他們焦慮、痛苦，因為“他們不僅找不到一個安身立命的避風港，也不能為漂泊者的身份找到意義上的確切地位與歸宿”[4]，這種情感體驗是何等“滄桑”！
　　
　　當然這種“滄�！辈�沒有直觀地呈現(xiàn)在詩歌中。在課堂實施時，需要教師先緩緩播放背景資料拓展學生的認知“1949年，近兩百萬人突然之間被內(nèi)戰(zhàn)連根拔起，丟到了一個從來沒有去過的海島——臺灣。更沒想到，這一去，他們就永遠地留在這片土地，無論心中留有多少大陸的記憶。從此，咫尺成天涯，他們有家不能回，望歸不能歸，成為‘無根的一代’……”再出示同為漂泊者的心聲，如龍應(yīng)臺坦言無根者的滄桑：“任何人問，龍應(yīng)臺你是哪里人，我理所當然的回答就是：‘我是湖南人�！�可是我不會說湖南話，沒有去過湖南，對湖南一無所知�！比缬谟胰螣o根生涯中始終縈繞的中國夢“葬我于高山之上兮，望我大陸；大陸不可見兮，唯有痛哭。葬我于高山之上兮，望我故鄉(xiāng)；故鄉(xiāng)不可見兮，永不能忘。天蒼蒼，野茫茫，山之上，國有殤�！贝藭r，學生在悠悠的曲調(diào)中，在殷殷的言語中已經(jīng)真正開始觸摸到余光中獨特的“鄉(xiāng)愁”情緒，最后出示余光中的尷尬身份——“在大陸被稱為‘臺灣詩人’，在‘臺灣’被稱為‘大陸流亡詩人’”，學生在雙重角色的沖突中真正悟出了余光中的鄉(xiāng)愁中果然不只有距離，還有滄桑，深深凝聚著一代無根漂泊者的思鄉(xiāng)夢。
　　
　　注釋：
　　
　　[1]朱自清。朱自清選集[M].河北教育出版社，1989，
　　
　　[2]黃秀英。中學語文詩歌教學的意象分析法[J].讀與寫·教育教學版，2011，（07）
　　
　　[3]呂進，劉靜。余光中的詩體美學[J].西南師范大學學報，2001，（07）
　　
　　[4]趙小琪。身份沖突中家的構(gòu)建與功能[J].江漢論壇，2009，（06）
　　
　　參考文獻：
　　
　　[1]闕銀杏。繼承傳統(tǒng) 讀品結(jié)合——《鄉(xiāng)愁》教學反思[J].語文教學通訊，2008，（10）。
　　
　　[2]余光中。逍遙游[A]，余光中散文選集：第1輯[C].吉林：時代文藝出版社，1997.
　　
　�。ㄧ娋丈� 邱慧 浙江省衢州華茂外國語學校 324000）

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