讓語文課堂“安靜”下來

　　讓語文課堂“安靜”下來
　　
　　◎李杏珠
　　
　　安靜，并非指傳統(tǒng)課堂中因教師的教學(xué)指令脫離實際，而使學(xué)生無從應(yīng)對，課堂氣氛處于尷尬的“冷場”；而是指教師在語文課堂上有意識地留出一個或多個短小時空，給學(xué)生自由支配、自主建構(gòu)，使學(xué)生思維處于活躍期的安靜狀態(tài)�！办o”有利于學(xué)生與文本“核心對話”的深入，有利于學(xué)生個性思維的深刻，有利于語文本體學(xué)習(xí)任務(wù)的回歸。
　　
　　給學(xué)生看影片《辛德勒的名單》，總擔(dān)心有些情節(jié)學(xué)生會看不懂：猶太人將金子包在面包里吞下去不是為了藏匿而是為了自殺；體檢時婦女將手指刺破將鮮血涂在臉上唇上，是為了讓自己臉色好看些，不被挑選出來送到奧斯維辛集中營去……所以邊看影片邊進行簡單講解。學(xué)生抱怨起來，直言不諱地說：老師你太破壞氣氛了，保持“安靜”吧，讓我們好好看影片，我們能看懂。
　　
　　筆者的心猛然一驚，斯皮爾伯格真是一位偉大的導(dǎo)演——絕對不低估觀眾的智慧，他相信觀眾能夠領(lǐng)會他影片中的空白，并從中得到一種探究的“滿足感”。相比之下，筆者的滔滔不絕正是不信任學(xué)生的表現(xiàn)，也許有時候還夾雜著自我炫耀的成分，是課堂教學(xué)“多語癥”的表現(xiàn)。
　　
　　蘇霍姆林斯基指出：“教師的語言修養(yǎng)在極大的程度上決定著學(xué)生在課堂上腦力勞動的效率�！爆F(xiàn)代教育技術(shù)環(huán)境下的課堂教學(xué)的“多語癥”不僅僅表現(xiàn)在教師有意或無意的喋喋不休上，還有那一張張一閃而過令學(xué)生目不暇接的幻燈片以及長時間播放的音樂、朗誦和課文視頻，更有按照老師的要求頻繁進行的小組討論甚至是辯論和表演，這一派繁榮而熱鬧的場景其實都是新課程下語文課堂“多語癥”的癥狀。
　　
　　應(yīng)該靜下來想一想了：在這熱鬧的背后，我們的學(xué)生真的讀懂課文了么？他們真的與文本有了內(nèi)心情感的交流么？真的進行了個人的思考從而學(xué)有所獲了么？答案似乎很值得商榷。短短四十分鐘在老師眼花繚亂的表演、提問、展示下，留給學(xué)生的時間、空間是少之又少，學(xué)生除了“很好地配合”之外還能有何作為呢？“非淡泊無以明志，非寧靜無以致遠�！币苍S，我們所追求的課堂教學(xué)的更高境界應(yīng)該是“治愈”課堂教學(xué)“多語癥”之后的安靜。
　　
　　靜，并非指傳統(tǒng)課堂中因教師的教學(xué)指令脫離實際，而使學(xué)生無從應(yīng)對，課堂氣氛處于尷尬的“冷場”；而是指教師在語文課堂上有意識地留出一個或多個短小時空，給學(xué)生自由支配、自主建構(gòu)，使學(xué)生思維處于活躍期的安靜狀態(tài)。
　　
　　一、 “靜”有利于“核心對話”的深入
　　
　　語文課堂教學(xué)中存在著多重對話關(guān)系，諸如師生對話、生生對話、教師與文本對話、學(xué)生與文本對話、教師學(xué)生和編者間的對話……但最核心的對話關(guān)系是學(xué)生與文本之間的對話。
　　
　　學(xué)生以文本為中介，通過文本引發(fā)對已有經(jīng)驗，包括內(nèi)心感受、體味或親身經(jīng)歷的反思和回味，獲得對文本所蘊涵的情感、作者情感以及自我人生的一種感受和領(lǐng)悟。(語文教學(xué)論文　www.gymyzhishaji.com)顯然，這種核心對話產(chǎn)生的感悟效能比通過教師的講解、媒體的演繹聽懂或看懂的感悟要真實、有效得多。
　　
　　“新課程標(biāo)準(zhǔn)”也指出，閱讀是學(xué)生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐。應(yīng)讓學(xué)生在主動積極的思維和情感活動中加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。這就是說，學(xué)生的閱讀具有自主性、獨立性和不可替代性。文本的意義是學(xué)生在閱讀過程中自行發(fā)現(xiàn)、自行建構(gòu)起來的。
　　
　　一次閱讀課上，請一位很內(nèi)向的男生讀史鐵生的《秋天的懷念》，他讀得很慢很慢，聲音很輕很輕，幾乎聽不見：“雙腿癱瘓后，我的脾氣變得暴怒無常，望著望著天上北歸的雁陣，我會突然把面前的玻璃砸碎。母親就悄悄地躲出去，在看不見的地方偷偷地聽著我的動靜……”不長的文章，他讀了很久很久，到后來，教室里靜得似乎要崩裂開來，很多女生的眼眶都紅了，筆者也喉嚨干澀得幾乎說不出話來。筆者沒有想到他會讀得這樣感人至深。后來才知道，該男生幾年前失去了父親，現(xiàn)在與母親相依為命。對于文本，他有著個人的體驗。沒有講解，沒有音樂，沒有畫面，在安靜中，學(xué)生真正與文本進行了對話，并獲得了情感的成長。
　　
　　慷慨設(shè)置“安靜”，讓課堂留有學(xué)生親近文本、展開對話的時空，讓每個學(xué)生都與文本“零距離”接觸——默讀文本、品味文本：從一個句子、一個詞、一個字乃至一個標(biāo)點中去體味語言，真正與作者進行對話，產(chǎn)生“共鳴”，達到心靈的融通——促使“核心對話”的深入開展，從而產(chǎn)生獨特的感受、體驗和理解。這樣的“安靜”，可以為其它對話的有效進行提供必要的鋪墊，為精彩的動態(tài)生成提供土壤。
　　
　　二、“安靜”有利于個性思維的深刻
　　
　　曾經(jīng)聽過的一節(jié)課，教師為了使課堂氣氛活躍，在一堂四十五分鐘的課上，大大小小共提問了五十多次。其中包括許多“判定性”和“敘述性”的，以及很多內(nèi)容極其淺顯的問題。平均每分鐘提問一兩個學(xué)生。由于問題多，教師采用的提問方式自然是疾風(fēng)驟雨式的快速提問法。也就是說，學(xué)生的回答聲剛落，教師就馬上開始對學(xué)生的答案進行評價，或者直接提起另一個問題。而且因為提問速度很快，思考的時間很短，很多問題只有極小部分反應(yīng)較快的學(xué)生能回答。一個比較活躍的學(xué)生在這節(jié)課中被叫起來回答問題次數(shù)達七次之多。
　　
　　課堂表面上是活躍了，教師也陶醉其中。但教學(xué)效果如何呢？顯而易見，這堂課是失敗的。因為在教學(xué)中，沒有考慮到學(xué)生的心理特點。美國心理學(xué)家指出：這種連珠炮式的提問的最大的弊端是在提問過程中，缺少必要的停頓。被提問的學(xué)生沒有一個緩沖、思考的“安靜”，學(xué)生沒有時間激發(fā)思維和整理自己的思路，造成心理緊張與心理失控，不僅影響教學(xué)質(zhì)量，而且影響學(xué)生的身心健康。
　　
　　“新課程標(biāo)準(zhǔn)”進一步強調(diào)要“承認(rèn)個體差異，尊重個性的健康發(fā)展”“以人為本”。每個學(xué)生都有自己獨特的內(nèi)心世界、精神世界和內(nèi)在感受，有著不同于他人的觀察、思考和解決問題的方式。換言之，學(xué)生有著獨特的個性，每個學(xué)生的學(xué)習(xí)方式本質(zhì)上都是其獨特個性的體現(xiàn)。科學(xué)研究表明：有效的學(xué)習(xí)方式都是個性化的，不可能有統(tǒng)一的方式。正如多元智能理論所指出的，每個人的智能類型不一樣，他們的思考方式、學(xué)習(xí)需要、學(xué)習(xí)優(yōu)勢、學(xué)習(xí)風(fēng)格也不一樣。因此，每個人的具體學(xué)習(xí)方式是不同的。“個性化”成為現(xiàn)代學(xué)習(xí)方式的重要特征。
　　
　　設(shè)置 “安靜”，可以讓學(xué)生用自己喜歡的方式，在自由的時空中對各種疑問進行深入的思考，對思維障礙進行深度探究，為課堂教學(xué)活動的進展提供個性化的思考，為各種對話的進行提供必要的準(zhǔn)備。這樣的“安靜”，不但利于調(diào)動每個個體思維的積極性和主動性，促進思維的廣度和深度，而且可以培養(yǎng)學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中自覺認(rèn)同、反思和體驗的習(xí)慣。
　　
　　“靜能生慧”，在“安靜”中方能追求“個性化”的思考。把學(xué)生從傳統(tǒng)課堂的“認(rèn)知體”提升到“生命體”的高度，引導(dǎo)他們在自己適合的學(xué)習(xí)方式中放飛智慧，激活思維，彰顯特長，構(gòu)建個體成功成長模塊�！鞍察o”是實現(xiàn)這一目標(biāo)的“催化劑”。張中行先生回憶他的老師俞平伯先生講解李清照詞時，朗讀完“人比黃花瘦”一句，沒有再說話，十分鐘后，就下課了，這個教學(xué)情節(jié)，學(xué)生永遠也忘不了。
　　
　　再例如，在教不是非常深奧的文言文時，完全可以讓學(xué)生自己看課文注釋，然后提出疑問，相互進行解答。但我們的教師總是不放心，舍不得在課堂上留出時間給學(xué)生靜靜地看書和思考。于是，學(xué)生仍舊在教師的指揮下齊讀、默讀，聽老師講解，回答老師的提問。學(xué)生由主體退居為“接收器”。其實，高中階段學(xué)生的文言水平有著相當(dāng)?shù)牟罹�，教師采用一視同仁的方法，無論是對于高水平學(xué)生還是對低水平學(xué)生，都是不恰當(dāng)?shù)摹?br />　　
　　在提問學(xué)生時，你會安靜等待多久？根據(jù)羅衛(wèi)（Rowe）的研究表明，教師等待學(xué)生回答問題時一般只有一秒鐘。羅衛(wèi)的研究還揭示出，當(dāng)教師學(xué)會把等待從３秒延長到５秒時，就會發(fā)生下面的事情：1.學(xué)生回答問題的時間也延長了；2.回答失敗減少了；3.來自學(xué)生的問題增加了；4.學(xué)生主動回答的人數(shù)增加了；5.學(xué)生的自信心增強了；6.推測性的思考增多了。
　　
　　一位老教師在提問時，一位被提到的學(xué)生沉默了近半分鐘。老教師沒有隨便請他坐下，而是面帶微笑，靜靜地等待著。此時我們都感受到了那種“別有愛意信任生，此時無聲勝有聲”的感人境界。
　　
　　三、“安靜”有利于語文本體的回歸
　　
　　“語文”從字面上理解即“語言”和“文字”，語文學(xué)習(xí)最根本的著眼點、著力點都應(yīng)在語言文字上。無論教學(xué)怎么改革，學(xué)習(xí)方式如何變革，這一點是不能改變的。正如一位教育專家所指出的：語文教學(xué)的根在聽、說、讀、寫，是聽、說、讀、寫之內(nèi)的挖掘與創(chuàng)新，而不是聽、說、讀、寫之外的花樣翻新。
　　
　　過分追求熱鬧的語文課堂，片面理解“用教材教” “超越文本”“整合課程資源”等新課程理念，為追求氣氛而“藝術(shù)”，為整合而“湊合”，多媒體課件大行其道。表面上課堂熱熱鬧鬧，學(xué)生活動形式多樣。整節(jié)課虛化了語言文字的咀嚼與涵詠；放棄了語言文字的感悟和積累。聽、說、讀、寫諸項活動未能扎實進行，尤其是寫，更是難有一席之地。語文學(xué)科在這樣的課堂再次迷失了自身，丟失了本性，異化了本質(zhì)。
　　
　　課堂設(shè)置“安靜”，把“寫”擠進課堂，有利于語文本體的回歸。在“安靜”中，關(guān)注學(xué)生寫字的姿勢與習(xí)慣，重視書寫的正確、端正和整潔，激發(fā)學(xué)生把字寫好；在“安靜”中，引導(dǎo)學(xué)生寫下自己的獨特體驗和思考，讓語文素養(yǎng)與思維能力同步提升；在“安靜”中，注重能力遷移，強化讀寫結(jié)合，使寫話、寫段的歷練融入文本理解過程中，實現(xiàn)雙贏。這樣的“安靜”，可以使語文課堂在浮躁中保持本性，咬住“青山”不放松。
　　
　　在進行李煜的《虞美人》和李清照的《聲聲慢》教學(xué)時，筆者沒有采取常規(guī)的教學(xué)手段——介紹作者、聽配樂朗讀、理解賞析。而是給學(xué)生半節(jié)多課時間，讓他們閱讀資料——《亂世中的美神》（梁衡）、《致南唐后主李煜》等，品讀詩歌，發(fā)揮想象，用文字描述詞人創(chuàng)作詩歌時的情景。教室里安靜無聲，但是學(xué)生都興奮而忙碌，充滿了挑戰(zhàn)感；教師也充滿期待，不時瀏覽學(xué)生的創(chuàng)作成果，及時解答學(xué)生的疑惑或給予評價。這是一種無聲的美好境界！
　　
　　教學(xué)是創(chuàng)造性勞動，教師和學(xué)生都需要自我發(fā)展、自我實現(xiàn)。這就需要課堂給繽紛的個性搭建多彩的舞臺，要給共舞之外的獨舞保留一點精彩回旋的自由空間。
　　
　　教師要徹底“治愈”自己的課堂教學(xué)“多語癥”，達到惜言如金的高度，絕非一日之功。這是一種極高的教育藝術(shù)境界，是集多種素養(yǎng)于一身的結(jié)果。要不斷地自我感悟和反復(fù)實踐。但讓我們記�。骸鞍察o”——語文課堂教學(xué)不可或缺的環(huán)節(jié)，更是一種更高的境界。
　　
　　(李杏珠 江蘇省華羅庚中學(xué) 213200)

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