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淺談激勵(lì)理論在應(yīng)用型本科教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用
淺談激勵(lì)理論在應(yīng)用型本科教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用海南省�？诮�(jīng)濟(jì)學(xué)院基礎(chǔ)課部 關(guān)德福
【摘 要】激勵(lì)是組織行為學(xué)的核心問(wèn)題，本文就雙因素論、歸因論、行為改造激勵(lì)理論在應(yīng)用型本科教學(xué)中的運(yùn)用進(jìn)行了探討。
【關(guān)鍵詞】應(yīng)用型本科；教學(xué)；激勵(lì)理論
激勵(lì)是組織行為學(xué)的核心問(wèn)題，自20世紀(jì)二三十年代以來(lái)，心理學(xué)家、管理學(xué)家和社會(huì)學(xué)家就從不同的角度研究了怎樣激勵(lì)的問(wèn)題，提出了許多理論。我國(guó)一些企業(yè)在這方面已有不少研究成果。下面就雙因素論、歸因論、行為改造激勵(lì)理論在應(yīng)用型本科教學(xué)中的運(yùn)用談?wù)勛约旱目捶ê腕w會(huì)。
一、注意專業(yè)學(xué)習(xí)本身的激勵(lì)
一位剛到應(yīng)用型本科院校的老師給文秘專業(yè)的學(xué)生上《文書(shū)工作與檔案管理》課，課堂紀(jì)律要求十分嚴(yán)格，對(duì)學(xué)生課前預(yù)習(xí)、上課聽(tīng)講與發(fā)言、課后復(fù)習(xí)與完成作業(yè)等都提出了十分具體的要求，并認(rèn)真督促、檢查。學(xué)生上課基本沒(méi)有違紀(jì)現(xiàn)象，聽(tīng)課專心，但課堂氣氛嚴(yán)肅有余，有些沉悶，討論很少有學(xué)生發(fā)言。學(xué)生作業(yè)認(rèn)真，按時(shí)上交，但不少同學(xué)照書(shū)抄，缺少自己的見(jiàn)解。這位老師有些納悶：自己給學(xué)生提的要求不僅具體，而且有針對(duì)性，大家也都按要求做了，為什么還是沒(méi)有把學(xué)習(xí)積極性充分調(diào)動(dòng)起來(lái)呢？
美國(guó)心理學(xué)家赫茲伯格認(rèn)為：激勵(lì)因素有兩種不同類型，一類是促使人們產(chǎn)生不滿的因素，大都與外部環(huán)境有關(guān)，如“企業(yè)政策制度”、“監(jiān)督”、與主管關(guān)系”、“工作條件”等。他認(rèn)為這類因素處理不當(dāng)，會(huì)導(dǎo)致員工的不滿；滿足這些需要?jiǎng)t只能防止員工產(chǎn)生不滿情緒，卻不能激發(fā)其積極性。他認(rèn)為這類因素如同一個(gè)人不慎跌了一跤擦破皮一樣，及時(shí)用藥消毒以防止發(fā)炎并盡快恢復(fù)，但不能改善健康。這類因素又稱“保健因素“。激勵(lì)因素的另一類是使人們感到滿意的因素，一般是由工作本身產(chǎn)生的，如“工作本身的興趣和挑戰(zhàn)性“、“工作上的成就感”、“工作中得到認(rèn)可和贊賞”等，稱為激勵(lì)因素。這些因素的改善，往往能給員工很大激勵(lì)，產(chǎn)生工作的滿意感，有助于充分、有效、持久地調(diào)動(dòng)員工的積極性。這位老師由此得到啟發(fā)：自己對(duì)學(xué)生提出的一條條要求，有助于改善學(xué)生的“外部環(huán)境”，解決“保健因素”有關(guān)問(wèn)題，使學(xué)生沒(méi)有“不滿意”，而要使學(xué)生“滿意”，還必須在專業(yè)學(xué)習(xí)本身下功夫，才能使學(xué)生受到激勵(lì)。這位老師了解到，學(xué)生在上《文書(shū)工作與檔案管理》課前，已上過(guò)《大學(xué)語(yǔ)文》、《公文寫(xiě)作》、《秘書(shū)學(xué)》等課程，這些課程有不少內(nèi)容相互重復(fù)，學(xué)生學(xué)起來(lái)感到厭煩。同時(shí)，同學(xué)們認(rèn)為老師講得多、學(xué)生實(shí)訓(xùn)少，缺乏身臨其境的體驗(yàn)。這些問(wèn)題的存在影響學(xué)生從專業(yè)學(xué)習(xí)的本身感受到快樂(lè)和激勵(lì)。這位老師關(guān)于調(diào)整教學(xué)計(jì)劃，教學(xué)大綱的建議得到了學(xué)院支持，重復(fù)的教學(xué)內(nèi)容得到了整合：新建了秘書(shū)實(shí)訓(xùn)室，有的教學(xué)內(nèi)容老師邊講、學(xué)生邊做；還組織學(xué)生直接參與一些校內(nèi)外的秘書(shū)工作。這些做法順應(yīng)了應(yīng)用型本科教學(xué)自身的規(guī)律，有利于學(xué)生從專業(yè)學(xué)習(xí)本身體驗(yàn)到興趣和挑戰(zhàn)，受到學(xué)生歡迎。
二、做好失敗歸因的引導(dǎo)
在應(yīng)用型本科學(xué)生中，有部分學(xué)生認(rèn)為自己是因?yàn)楦呖挤謹(jǐn)?shù)低才進(jìn)了這類院校的，有種失敗的自卑感，如果有的課程一時(shí)趕不上或感到吃力，再遇考試成績(jī)不好，更感到“恢”。
1.如果學(xué)習(xí)的人把失敗歸因于腦子笨、能力低這樣一些穩(wěn)定的內(nèi)因，這樣失敗后則不能增強(qiáng)學(xué)習(xí)者今后努力行為的堅(jiān)持性。
2.如果把失敗歸因于自己學(xué)習(xí)不夠努力這個(gè)相對(duì)不穩(wěn)定的內(nèi)因，則可能增強(qiáng)學(xué)習(xí)者加強(qiáng)學(xué)習(xí)行為的堅(jiān)持性。
3.如果把失敗歸因于不穩(wěn)定的外因（如：考前生�。�，則學(xué)習(xí)者不一定會(huì)降低學(xué)習(xí)的積極性，而且能堅(jiān)持努力行為。
4.如果把失敗歸因于學(xué)習(xí)任務(wù)重、太難等穩(wěn)定外因，則可能會(huì)降低學(xué)習(xí)者自信心，減弱動(dòng)機(jī)和行為的堅(jiān)持性。
上面所說(shuō)的那位老師，把學(xué)生“基礎(chǔ)差”、“素質(zhì)差”這些相對(duì)不穩(wěn)定的內(nèi)因說(shuō)成是穩(wěn)定的內(nèi)因，不僅不利于增強(qiáng)學(xué)生努力行為的堅(jiān)持性，相反，如果不斷的加強(qiáng)，還容易使有的同學(xué)“破罐子破摔”。這位老師在認(rèn)識(shí)到這一問(wèn)題后，積極引導(dǎo)學(xué)生正確應(yīng)對(duì)不穩(wěn)定的外因，在學(xué)習(xí)努力程度上下功夫，提高了努力行為的堅(jiān)持性，學(xué)生自覺(jué)性逐漸有了提高。
三、運(yùn)用強(qiáng)化改造行為
美國(guó)哈佛大學(xué)斯金納教授十分重視人的行為的結(jié)果對(duì)行為的反作用。他認(rèn)為，當(dāng)行為的結(jié)果有利于個(gè)體時(shí)，這種行為就有可能重復(fù)出現(xiàn)，行為的頻率就會(huì)增加。這種狀態(tài)在心理學(xué)中被稱為強(qiáng)化。能影響行為頻率的刺激物即稱為強(qiáng)化物。人們可以通過(guò)控制強(qiáng)化物來(lái)控制行為，求得員工行為的改造。
有位經(jīng)驗(yàn)豐富的老師借鑒這些理論有以下做法：
1.正強(qiáng)化——用某種有吸引力的結(jié)果，使學(xué)生好的行為重復(fù)出現(xiàn)。如上課時(shí)有的同學(xué)不喜歡發(fā)言，為鼓勵(lì)大家發(fā)言，老師在平時(shí)成績(jī)考核中定了發(fā)言加分辦法，凡發(fā)言者，那怕只講一句話也有可能得到加分，使發(fā)言的人慢慢多起來(lái)。這位老師不僅認(rèn)真批改學(xué)生的作業(yè)，還認(rèn)真批改學(xué)生的課堂筆記，當(dāng)同學(xué)們看到自己本子上的一行行用紅筆寫(xiě)的評(píng)語(yǔ)受到鼓舞。
2.負(fù)強(qiáng)化——預(yù)先告知某種不合要求的行為或不良績(jī)效可能的后果，使學(xué)生避免不符合要求的行為，以免發(fā)生令人不愉快的事件，從而使學(xué)生按所要求的方式行事。
3.自然消退——對(duì)學(xué)生的某種行為不予理睬，以表示對(duì)該行為某種程度的否定，如課堂討論時(shí)，有的同學(xué)為了引起同學(xué)們的注意，說(shuō)了些雖未失原則，但品位不高的逗趣話，老師可不予理睬。
4.懲罰——以某種帶有強(qiáng)制性的或威脅性的結(jié)果來(lái)制造一種令人不快的環(huán)境或取消現(xiàn)在的令人愉快和滿意的條件，以表示對(duì)某一不符合要求的行為的否認(rèn)，從而消除這種行為重復(fù)發(fā)生的可能性，不過(guò)這種方式應(yīng)慎用、少用。
以上強(qiáng)化方式，有利于促使學(xué)生良好行為的養(yǎng)成。
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