普通話(huà)水平測(cè)試培訓(xùn)課程的施訓(xùn)主體研究

　　普通話(huà)水平測(cè)試培訓(xùn)課程的施訓(xùn)主體研究
　　
　　基金項(xiàng)目：湖南省教育科學(xué)規(guī)劃專(zhuān)項(xiàng)重點(diǎn)課題“普通話(huà)水平測(cè)試培訓(xùn)課程主體構(gòu)成研究”（XJK012AYW005）
　　
　　作者簡(jiǎn)介：段斌（1973－），男，湖南湘潭人，講師，省級(jí)普通話(huà)水平測(cè)試員，主要從事普通話(huà)水平測(cè)試研究。
　　
　　段斌
　　
　�。ê�南科技大學(xué) 普通話(huà)水平測(cè)試站，湖南 湘潭 411201）
　　
　　摘要：施訓(xùn)主體必須具備教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)、語(yǔ)音訓(xùn)練實(shí)施和檢驗(yàn)測(cè)定這三種能力，要把多元參照系評(píng)價(jià)融入到教學(xué)以及學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動(dòng)、交流即合作學(xué)習(xí)上。要實(shí)現(xiàn)主體效能，施訓(xùn)者要充分認(rèn)識(shí)普通話(huà)教學(xué)的性質(zhì)與目的，嚴(yán)肅對(duì)待教學(xué)中的各個(gè)環(huán)節(jié)；根據(jù)教學(xué)對(duì)象特點(diǎn)提高課堂的組織能力；培養(yǎng)學(xué)生內(nèi)在的興趣動(dòng)機(jī)。
　　
　　關(guān)鍵詞：普通話(huà)水平測(cè)試培訓(xùn)課程； 施訓(xùn)主體；建構(gòu)主義
　　
　　中圖分類(lèi)號(hào)：H102文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1674-5884（2013）04-0019-04
　　
　　“普通話(huà)教學(xué)是以培養(yǎng)語(yǔ)言交際能力為目標(biāo)、以語(yǔ)言技能訓(xùn)練為核心的語(yǔ)言教學(xué)�！保�1］測(cè)試培訓(xùn)是推廣普通話(huà)重要保障措施，在普通話(huà)教學(xué)中，“聽(tīng)”與“測(cè)”作為教學(xué)的基本要素和最終結(jié)果，在客觀(guān)上要求培訓(xùn)行為必須加強(qiáng)基礎(chǔ)工作教學(xué)的針對(duì)性，在培訓(xùn)中辯證地看待“主”與“次”、“教”與“學(xué)”和“施”與“受”的關(guān)系，使得教學(xué)過(guò)程更加生動(dòng)起來(lái)，據(jù)實(shí)情和實(shí)際來(lái)確定內(nèi)容和要求，從而激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，增加學(xué)習(xí)動(dòng)力。
　　
　　一普通話(huà)教學(xué)中施訓(xùn)主體能力分析
　　
　　在以往的普通話(huà)教學(xué)中，施訓(xùn)主體的能力構(gòu)建和教學(xué)組織特點(diǎn)大多集中體現(xiàn)在：施訓(xùn)主體和受訓(xùn)者之間基本呈現(xiàn)信息的單向流動(dòng)特征。在教學(xué)實(shí)踐中我們可歸納發(fā)現(xiàn)，這是有一些較為淺層且膚淺的認(rèn)識(shí)，因?yàn)樗�還完全停留在整個(gè)能力結(jié)構(gòu)的表層認(rèn)知上，還沒(méi)有觸及到這個(gè)結(jié)構(gòu)的深層次的內(nèi)容。心理學(xué)認(rèn)為，任何專(zhuān)業(yè)人員的能力結(jié)構(gòu)基本上都是由兩部分構(gòu)成的，一是正常人都應(yīng)具備的一般能力，二是為專(zhuān)業(yè)所必需的特殊能力。這樣，也可以將之看成為與普通話(huà)教學(xué)相關(guān)的施訓(xùn)主體能力結(jié)構(gòu)的基本能力構(gòu)成。所謂一般能力，就是指觀(guān)察力、記憶力、思維力、想象力等一般性的認(rèn)識(shí)能力，所謂特殊能力，對(duì)普通話(huà)教學(xué)的施訓(xùn)主體來(lái)說(shuō)是指結(jié)合語(yǔ)言教學(xué)特點(diǎn)，從“聽(tīng)”、“測(cè)”、“示范”和“正音”四個(gè)基本方面入手，重點(diǎn)放在后兩項(xiàng)上，在教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)、課中訓(xùn)練實(shí)施和課后評(píng)測(cè)等專(zhuān)業(yè)施訓(xùn)能力。在語(yǔ)言教學(xué)中不斷開(kāi)掘新意，就必須結(jié)合受訓(xùn)者的地域構(gòu)成、語(yǔ)音條件、、年齡情況以及性別等。由于在語(yǔ)言教學(xué)中，更多交流、互動(dòng)、模仿是來(lái)自于班級(jí)內(nèi)部成員，因此，施訓(xùn)者就要能善于在分析與發(fā)現(xiàn)受訓(xùn)集體內(nèi)部語(yǔ)音條件基礎(chǔ)上，區(qū)分教學(xué)層次，在互動(dòng)中找出受訓(xùn)群體中語(yǔ)音、語(yǔ)感較好的對(duì)象展開(kāi)施訓(xùn)過(guò)程。在這里，施訓(xùn)主體的一般能力和特殊能力都得到了同時(shí)的調(diào)動(dòng)。
　　
　　在常規(guī)的語(yǔ)言教學(xué)中，教學(xué)環(huán)節(jié)是由最初的教學(xué)設(shè)計(jì)在實(shí)施過(guò)程中的階段呈現(xiàn)，不同的教學(xué)環(huán)節(jié)由于被教學(xué)設(shè)計(jì)圈定，在師生的教與學(xué)中雖然有互動(dòng)，但這種互動(dòng)大多是“被設(shè)計(jì)”的，缺乏有效的應(yīng)變。從理論上說(shuō)，這種認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)會(huì)產(chǎn)生較為生硬地割裂教學(xué)環(huán)節(jié)間彼此聯(lián)系與變化，教學(xué)能力的提高在一定程度上體現(xiàn)在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)變能力。心理學(xué)認(rèn)為，能力總是在活動(dòng)中產(chǎn)生的，而活動(dòng)所包含的諸多因素如活動(dòng)對(duì)象、活動(dòng)形態(tài)及活動(dòng)過(guò)程等，都必然要在能力形成過(guò)程中打上自己的烙印。對(duì)普通話(huà)施訓(xùn)主體而言，就意味著教學(xué)能力的認(rèn)識(shí)不能依賴(lài)最初的教學(xué)設(shè)計(jì)，僅僅滿(mǎn)足教學(xué)計(jì)劃的完成，普通話(huà)教學(xué)作為一種獨(dú)特的語(yǔ)言訓(xùn)練形態(tài)，其理論講授與實(shí)際口語(yǔ)訓(xùn)練是區(qū)別于一般教學(xué)活動(dòng)的。在語(yǔ)言教學(xué)中，情境的設(shè)計(jì)與設(shè)定，要求施訓(xùn)主體既要在教學(xué)活動(dòng)中努力完成理論的鋪陳，又要親身參與模擬情境營(yíng)造，使受訓(xùn)者積極參與。(教育論文　www.gymyzhishaji.com)如果脫離了這一點(diǎn)，那我們所設(shè)計(jì)的所謂語(yǔ)言教學(xué)能力就會(huì)因脫離語(yǔ)言實(shí)際而落于偏狹，就難以達(dá)到普通話(huà)的教學(xué)效果。
　　
　　在教學(xué)環(huán)節(jié)，尤其是語(yǔ)言教學(xué)環(huán)節(jié)中，既有師生相對(duì)獨(dú)立的部分，又有師生的角色互換、多種角色合并綜合作用力。這種多位一體的心理準(zhǔn)備基礎(chǔ)，是順利完成普通話(huà)教學(xué)活動(dòng)所必備的條件之一。這樣，“課堂活動(dòng)也應(yīng)從‘單邊’活動(dòng)變?yōu)椤�雙邊’及‘多邊’活動(dòng)，通過(guò)平等參與和學(xué)生的主角作用，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性”。［2］因此，在教學(xué)基礎(chǔ)設(shè)計(jì)完成后，還應(yīng)注重結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，不斷判斷、分析與綜合各種在課堂教學(xué)情況中動(dòng)態(tài)變化的細(xì)節(jié)，不斷將設(shè)計(jì)內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整，只要教學(xué)細(xì)節(jié)的調(diào)整變化不超出整體規(guī)定的目標(biāo)和范圍，將各分散部分聯(lián)結(jié)后又是一個(gè)有機(jī)的整體，在諸多互動(dòng)、變化關(guān)系的總和上把握普通話(huà)教學(xué)規(guī)律，就抓到了普通話(huà)教學(xué)的根本。如果我們只滿(mǎn)足于從若干個(gè)大綱“標(biāo)準(zhǔn)”和案例“示范”教學(xué)環(huán)節(jié)來(lái)生搬硬套，而忽略在動(dòng)態(tài)教學(xué)中通過(guò)把握教學(xué)目的和施訓(xùn)過(guò)程的有機(jī)聯(lián)系，那么就會(huì)形成“教”與“學(xué)”相互割裂的結(jié)果，就達(dá)不到良好的教學(xué)結(jié)果。對(duì)普通話(huà)受訓(xùn)主體而言，因?yàn)槿狈φ�體的理解與實(shí)踐，就形成了背離教學(xué)設(shè)計(jì)初衷而導(dǎo)致盲目訓(xùn)練瞎折騰，于是，就出現(xiàn)這樣一種矛盾的現(xiàn)象：一方面掌握普通話(huà)的教學(xué)細(xì)節(jié)似乎很容易，另一方面學(xué)生受訓(xùn)的總體水平卻總不見(jiàn)有多大的提高，這就是條塊間相互割裂的必然結(jié)果，使師生都陷入困惑。因而，能過(guò)對(duì)語(yǔ)言教學(xué)施訓(xùn)主體能力結(jié)構(gòu)的認(rèn)知與分析，并將之應(yīng)用到具體教學(xué)實(shí)踐中，對(duì)于提高普通話(huà)施訓(xùn)能力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)才能有著很好的把握。
　　
　　因此，普通話(huà)教學(xué)施訓(xùn)主體的教學(xué)能力，應(yīng)該以教學(xué)大綱為基礎(chǔ)，并著力在教學(xué)過(guò)程中嘗試應(yīng)用多種教學(xué)手段、設(shè)計(jì)不同的教學(xué)模擬情境，同時(shí)密切注意并適時(shí)動(dòng)態(tài)調(diào)整教學(xué)方法，以受訓(xùn)者為接受中心，注重各知識(shí)點(diǎn)和教學(xué)形式的邏輯關(guān)聯(lián)，要“將教學(xué)的重心由傳統(tǒng)的向?qū)W生闡述一大串艱澀難懂的理論知識(shí)轉(zhuǎn)移到切實(shí)提高學(xué)生的普通話(huà)運(yùn)用技能上來(lái)。”［3］本文認(rèn)為，只有在教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)、語(yǔ)音訓(xùn)練實(shí)施和檢驗(yàn)反饋三種能力上展開(kāi)教學(xué)活動(dòng)，有針對(duì)性的在課程架構(gòu)、環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)、施訓(xùn)方式方法等方面下功夫，通過(guò)不斷分析、綜合與改進(jìn)，將之分運(yùn)用并貫穿于整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中，才能更好地貫徹教學(xué)意圖與鞏固教學(xué)效果，從而達(dá)到語(yǔ)言教學(xué)的目的。
　　
　　二建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)意義
　　
　　瑞士心里學(xué)家皮亞杰(Piaget, 1896-1980)在其發(fā)生認(rèn)識(shí)論中提出的認(rèn)識(shí)來(lái)源于活動(dòng)、主客體雙向建構(gòu)以及認(rèn)識(shí)是以主體已有經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的等建構(gòu)主義的思想是相當(dāng)重要的，因此，他被視為現(xiàn)代建構(gòu)主義的一個(gè)直接先驅(qū)。在他看來(lái)，“認(rèn)識(shí)既不是起因于一個(gè)有自我意識(shí)的主體，也不是起因于業(yè)己形成的(從主體的角度來(lái)看)、會(huì)把自己烙印在主體之上的客體；認(rèn)識(shí)起因于主客體之間的相互作用，這種作用發(fā)生在主體和客體之間的中途，因而同時(shí)既包含著主體又包含著客體”。［4］因此，建構(gòu)主義認(rèn)為，認(rèn)識(shí)的獲得必須用一個(gè)將結(jié)構(gòu)主義和建構(gòu)主義緊密地聯(lián)系起來(lái)的理論來(lái)說(shuō)明，也就是說(shuō)，每一個(gè)結(jié)構(gòu)都是心理發(fā)生的結(jié)果，而心理發(fā)生就是從一個(gè)較初級(jí)的結(jié)構(gòu)過(guò)渡到一個(gè)不那么初級(jí)的(或較復(fù)雜的)結(jié)構(gòu)。所以，認(rèn)識(shí)既不是形成于客體，也不是形成于主體，客體的分化及主體認(rèn)識(shí)的建構(gòu)都是以“活動(dòng)”為基礎(chǔ)的。在皮亞杰看來(lái)，經(jīng)驗(yàn)論者只知道認(rèn)識(shí)起源于感覺(jué)，先驗(yàn)論者只知道認(rèn)識(shí)起源于概念，二者都不懂得感覺(jué)與概念是在活動(dòng)基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，即認(rèn)識(shí)是起源于活動(dòng)的。
　　
　　建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話(huà)”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。皮亞杰將用內(nèi)化和外化兩個(gè)過(guò)程來(lái)說(shuō)明雙向建構(gòu)在學(xué)習(xí)中的重要性。他把動(dòng)作內(nèi)化為結(jié)構(gòu)的過(guò)程和主體結(jié)構(gòu)外化于客體形成客體結(jié)構(gòu)的過(guò)程統(tǒng)一為一個(gè)完整的“內(nèi)化—外化”雙向建構(gòu)過(guò)程。概言之，只有內(nèi)化—外化的雙向建構(gòu)才能用來(lái)說(shuō)明所有知識(shí)的獲得機(jī)制。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是一種認(rèn)知理論，因?yàn)槌浞肿⒅亓嗽趯W(xué)習(xí)中的“協(xié)作”、“會(huì)話(huà)”，從而最終完成“意義建構(gòu)” 的完整過(guò)程。在具體的教學(xué)活動(dòng)中，這種心理機(jī)制經(jīng)過(guò)合理引導(dǎo)，可以從正面影響著語(yǔ)言教學(xué)施訓(xùn)與受訓(xùn)主體的交流。因此，在施訓(xùn)主體（教師）指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)。受訓(xùn)者（學(xué)生）是信息加工的主體、意義的主動(dòng)建構(gòu)者，在施訓(xùn)者充分引入并實(shí)施建構(gòu)主義教學(xué)理念中，不斷準(zhǔn)確把把握語(yǔ)言教學(xué)的性質(zhì)、目的、規(guī)律以及各語(yǔ)音要素的內(nèi)在聯(lián)系，從而擺脫被動(dòng)接受和被灌輸?shù)牟涣冀Y(jié)果。
　　
　　首先，建構(gòu)主義首先把受訓(xùn)者看成是發(fā)展中的人。受訓(xùn)者學(xué)習(xí)有其自身的普遍性發(fā)展規(guī)律，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。在語(yǔ)言教學(xué)的實(shí)踐環(huán)境下，不同的地域來(lái)源、不同的年齡階段、不同的性別特質(zhì)、不同的接受能力呈現(xiàn)復(fù)雜的樣態(tài)，施訓(xùn)主體只有通過(guò)細(xì)致分析各類(lèi)型學(xué)生情況和身心發(fā)展特點(diǎn)，才能有的放矢，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。學(xué)習(xí)是由學(xué)生受內(nèi)部動(dòng)機(jī)驅(qū)使，用探索法、發(fā)現(xiàn)法和同伴間的相互作用去主動(dòng)完成知識(shí)建構(gòu)和意義建構(gòu)的過(guò)程。而興趣作為最直接、活躍的學(xué)習(xí)動(dòng)因，是學(xué)生學(xué)習(xí)的真正動(dòng)力所在。受訓(xùn)者的知識(shí)學(xué)習(xí)是一個(gè)類(lèi)別化的信息加工活動(dòng)的過(guò)程，學(xué)習(xí)的過(guò)程就是學(xué)生主動(dòng)調(diào)動(dòng)一切積極能量去搜集并分析有關(guān)的信息，對(duì)所學(xué)習(xí)的問(wèn)題要提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證，完成知識(shí)點(diǎn)的重新組織和轉(zhuǎn)換，從而內(nèi)化到個(gè)體腦中。
　　
　　其次，建構(gòu)主義把學(xué)生看成是具有獨(dú)特性的個(gè)體。每個(gè)人遺傳素質(zhì)、社會(huì)環(huán)境、語(yǔ)音條件和生活經(jīng)歷的不同，而形成了個(gè)人獨(dú)特的“心理世界”。他們?cè)谂d趣、動(dòng)機(jī)、需要、氣質(zhì)、性格、智能和特長(zhǎng)等方面各不相同，充分引導(dǎo)學(xué)生是根據(jù)自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)地選擇、加工和處理，同時(shí)尊重學(xué)生個(gè)體的差異性和個(gè)性的獨(dú)特性。皮亞杰在《發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理》的英譯本序言中曾指出：“認(rèn)知的結(jié)構(gòu)既不是在客體中形成，因?yàn)檫@些客體總是被同化到那些超越于客體之上的邏輯數(shù)學(xué)框架中去；也不是在必須不斷地進(jìn)行重新組織的主體中預(yù)先形成了的。因此，邏輯數(shù)學(xué)運(yùn)演最后就跟行動(dòng)的一般調(diào)節(jié)（聯(lián)合、排列順序、對(duì)應(yīng)等等）聯(lián)系起來(lái)，分析到最后，就跟生物的自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)聯(lián)系起來(lái)；但是生物自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)并不是預(yù)先就包含著所有那些建構(gòu)物，而僅僅是這些建構(gòu)物的起點(diǎn)”。［5］
　　
　　皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀(guān)點(diǎn)認(rèn)為，“同化”和“順應(yīng)”是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的兩種途徑或方式，它們是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的量變和質(zhì)變。同化和順應(yīng)是一個(gè)循環(huán)往復(fù)的過(guò)程，學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的信息積累，也不是簡(jiǎn)單的存儲(chǔ)和提取過(guò)程，它包含個(gè)體在新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的沖突中不斷篩選與更新，并由此重組為新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。具體來(lái)說(shuō)，它通過(guò)對(duì)心理認(rèn)知的“圖式”進(jìn)行不斷的修改和創(chuàng)造，從而找到新的平衡。因此，“平衡”與“不平衡”成為一個(gè)相互交替環(huán)狀結(jié)構(gòu)，共同作用完成個(gè)體的認(rèn)知水平的發(fā)展。在這里，通過(guò)主體和客體相互影響與相互作用來(lái)指導(dǎo)教學(xué)過(guò)程就顯得尤為重要，受訓(xùn)者在進(jìn)入施訓(xùn)者所設(shè)計(jì)的情境與環(huán)節(jié)中后，逐步建構(gòu)其對(duì)于語(yǔ)言知識(shí)的整體認(rèn)識(shí)，把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來(lái)并結(jié)合到自身對(duì)語(yǔ)言己有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，即個(gè)體把施訓(xùn)者所設(shè)計(jì)的語(yǔ)言刺激和環(huán)境刺激相結(jié)合所提供的多種多類(lèi)信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過(guò)程中，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。對(duì)于在普通話(huà)教學(xué)與測(cè)試中引入建構(gòu)主義的基本特點(diǎn)，也具有十分重要的意義。在施訓(xùn)者確定并實(shí)施教學(xué)設(shè)計(jì)和完成教學(xué)活動(dòng)時(shí)，受訓(xùn)者要融入到設(shè)計(jì)的教學(xué)情境中，積極地、自主地完成對(duì)各類(lèi)語(yǔ)音知識(shí)的意義建構(gòu)和深刻理解，逐漸對(duì)新的語(yǔ)音信息重新認(rèn)識(shí)和編碼，完成新“圖式”的建構(gòu)，獲得學(xué)習(xí)意義而不是象行為主義所描述的被動(dòng)“刺激”和“反應(yīng)”。
　　
　　另外，對(duì)于語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)完成后，評(píng)價(jià)的重點(diǎn)應(yīng)放在語(yǔ)言最終訓(xùn)練的綜合結(jié)果，也就是受訓(xùn)者是否構(gòu)建了新的“圖式”，在普通話(huà)教學(xué)中，語(yǔ)音面貌的最終改善比掌握了多少理論知識(shí)點(diǎn)顯得更為重要�！捌胀ㄔ�(huà)課程的實(shí)踐性決定了在目標(biāo)設(shè)定、教學(xué)過(guò)程、課程評(píng)價(jià)和教學(xué)資源的開(kāi)發(fā)等方面都突出以學(xué)生為主體的思想�！保�6］教學(xué)后的測(cè)試與評(píng)估必須重視個(gè)體差異個(gè)性發(fā)展的評(píng)價(jià)，更多應(yīng)對(duì)受訓(xùn)者是否真正掌握一門(mén)語(yǔ)言的發(fā)音為準(zhǔn)繩，課程評(píng)價(jià)體系也應(yīng)以重點(diǎn)放在建制班級(jí)中各學(xué)員間的互動(dòng)和交流上，只有讓受訓(xùn)者自己的主動(dòng)學(xué)習(xí)、充分體驗(yàn)并達(dá)到良好效能，在本課程教學(xué)中引入建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論才具有實(shí)際的創(chuàng)新意義。
　　
　　三提高普通話(huà)水平測(cè)試培訓(xùn)課程效能的實(shí)現(xiàn)途徑
　　
　　對(duì)于施訓(xùn)者而言，不論是訓(xùn)練設(shè)計(jì)、訓(xùn)練實(shí)施，還是訓(xùn)練測(cè)評(píng)的能力，都是多種能力的綜合體現(xiàn)。三大施訓(xùn)能力的各構(gòu)成元素之間又有聯(lián)系交叉的一面，正是在這諸多關(guān)系的總和上，逐漸可以分析出施訓(xùn)者的深層能力結(jié)構(gòu)：即自身對(duì)語(yǔ)言的認(rèn)知能力、語(yǔ)言表達(dá)能力、課堂組織能力和評(píng)鑒能力。為在課堂中達(dá)到良好的教學(xué)效果，我們認(rèn)為，必須從以下幾個(gè)方面入手。
　　
　�。ㄒ唬┦┯�(xùn)者要認(rèn)真對(duì)待教學(xué)中的各個(gè)環(huán)節(jié)
　　
　　培訓(xùn)教學(xué)是等級(jí)測(cè)試工作的一個(gè)重要的環(huán)節(jié)，測(cè)試是對(duì)培訓(xùn)教學(xué)是否達(dá)到預(yù)期目標(biāo)的一個(gè)檢驗(yàn)，是教學(xué)所要達(dá)到的短期目標(biāo)。因此在整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)中，課堂教學(xué)須充分把握受訓(xùn)者的總體語(yǔ)音面貌及心理發(fā)展水平。我國(guó)語(yǔ)系眾多，受訓(xùn)主體在自身素質(zhì)、語(yǔ)言環(huán)境、理論準(zhǔn)備和心理狀態(tài)等方面呈現(xiàn)出復(fù)雜的情況，受不同目的驅(qū)使，其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、態(tài)度、學(xué)習(xí)能力等方面在教學(xué)過(guò)程中表現(xiàn)出參差不齊的不平，這使得一些常規(guī)的強(qiáng)化教學(xué)手段實(shí)施起來(lái)的難度偏大。由于普通話(huà)培訓(xùn)是一個(gè)短期集中組織行為，若受訓(xùn)者不投入到教學(xué)中，教學(xué)成果更會(huì)在課外弱化，甚至消失。因此，普通話(huà)教學(xué)所面臨的對(duì)象復(fù)雜性、時(shí)間緊迫性、任務(wù)艱巨性都比較大。這就要求施訓(xùn)主體在課前—課中—課后都好注意好，不但要具備包括理論教學(xué)和口頭傳授兩個(gè)方面的基本功，而且要著力培養(yǎng)師生間在情感上的相互信任�？陬^表達(dá)能力是所有教師都應(yīng)具備的基本功，但對(duì)從事語(yǔ)言教學(xué)的施訓(xùn)者來(lái)說(shuō)，其要求則更高更嚴(yán)格。具體到課堂教學(xué)，一方面要嚴(yán)格遵循循序漸進(jìn)的教學(xué)原則，從理論知識(shí)傳授到示范朗讀文賞析，從課堂指導(dǎo)到課外輔導(dǎo)，各個(gè)環(huán)節(jié)都要注意，尤其是在課外更要和受訓(xùn)者良好互動(dòng)�？谡Z(yǔ)交流是在語(yǔ)言中具有運(yùn)用范圍最廣，頻率最高的特點(diǎn)，使語(yǔ)言教學(xué)的施訓(xùn)主體需要掌握全方位的教學(xué)能力。另一方面，受訓(xùn)主體在理論學(xué)習(xí)、聽(tīng)、說(shuō)能力等各方面需要經(jīng)過(guò)綜合協(xié)調(diào)發(fā)展與相互促進(jìn)，才能達(dá)到鞏固的目的。因此，受訓(xùn)主體象的復(fù)雜多變性，使得普通話(huà)培訓(xùn)教學(xué)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法不能一成不變，要有針對(duì)性創(chuàng)造性，也更需要施訓(xùn)者精選教學(xué)內(nèi)容，認(rèn)真把握與處理好傳授知識(shí)與訓(xùn)練技能的辯證關(guān)系。
　　
　�。ǘ�）根據(jù)教學(xué)對(duì)象特點(diǎn)提高綜合教學(xué)的組織能力
　　
　　語(yǔ)言教學(xué)的開(kāi)放性決定了精心組織的必要性和重要性。普通話(huà)教學(xué)培訓(xùn)施訓(xùn)者除開(kāi)應(yīng)具備常規(guī)條件下課堂組織學(xué)生的能力外，還包含與語(yǔ)音訓(xùn)練相關(guān)的比如課內(nèi)外語(yǔ)言訓(xùn)練程序的能力，和隨機(jī)應(yīng)變調(diào)整的能力，它是一種施訓(xùn)者與受訓(xùn)主體在語(yǔ)言教學(xué)過(guò)程中的有機(jī)融合、課內(nèi)外一體化訓(xùn)練的綜合組織能力。既要貫徹因材施教原則，又要從不同學(xué)生的語(yǔ)音條件的實(shí)際出發(fā)，根據(jù)不同對(duì)象、具體情況采取不同方法，進(jìn)行分類(lèi)施教。
　　
　　語(yǔ)言教學(xué)教學(xué)任務(wù)與目標(biāo)同其他形式的教學(xué)一樣，大多靠課堂教學(xué)的組織來(lái)進(jìn)行，與其他教學(xué)形式不同的是，在語(yǔ)言教學(xué)上更加依賴(lài)課堂講授與互動(dòng)和課下交流來(lái)完成。比如在課堂上組織發(fā)散性的語(yǔ)音訓(xùn)練，它包含了教師講授、情景設(shè)計(jì)、師生互動(dòng)、學(xué)生互評(píng)等內(nèi)容，如何通過(guò)調(diào)動(dòng)受訓(xùn)者的求知欲、表現(xiàn)欲、和成就感，激發(fā)受訓(xùn)者的訓(xùn)練熱情，又在課堂上進(jìn)行有效掌控，不會(huì)因?yàn)榘l(fā)散性過(guò)強(qiáng)而秩序混亂，偏離訓(xùn)練的目的，就要靠強(qiáng)大的課堂組織藝術(shù)�？梢哉f(shuō)，教學(xué)方法與課堂組織藝術(shù)直接導(dǎo)致最終教學(xué)質(zhì)量的高低。普通話(huà)教學(xué)是一門(mén)把看似簡(jiǎn)單的教學(xué)內(nèi)容盡快轉(zhuǎn)化為受訓(xùn)者現(xiàn)實(shí)的技能的藝術(shù)，教學(xué)法理論認(rèn)為：教學(xué)有法而無(wú)定法，最優(yōu)化、最有效的教學(xué)方法必須適應(yīng)學(xué)生特點(diǎn)。好的教學(xué)組織行為要學(xué)會(huì)合理控制教學(xué)節(jié)奏、積極排除干擾和靈活隨機(jī)應(yīng)變，不能把教學(xué)模式單一化。因此，組織教學(xué)前，對(duì)教學(xué)對(duì)象的情況調(diào)查至關(guān)重要。實(shí)施教學(xué)前，必須分析受訓(xùn)者的特點(diǎn)，如地域差別、城鄉(xiāng)差別、心理特點(diǎn)等，由此對(duì)受訓(xùn)者有全面、深入的了解，掌握他們的一般特征和初始能力，這樣才能有的放矢做好教學(xué)設(shè)計(jì)，確定最佳教學(xué)方案，完成最好的課堂組織，做到因人施教。由于語(yǔ)言教學(xué)常常要與各個(gè)方面及各種語(yǔ)音面貌的受訓(xùn)者，因而這種組織能力還要以一定的社會(huì)交往能力作為支持，這也是施訓(xùn)者所不能忽視的。
　　
　�。ㄈ�）培養(yǎng)學(xué)生內(nèi)在的興趣動(dòng)機(jī)
　　
　　動(dòng)機(jī)是直接推動(dòng)學(xué)習(xí)行為的一種內(nèi)部動(dòng)力，也是一種學(xué)習(xí)能力的需要，它表現(xiàn)為學(xué)習(xí)的探索意向、學(xué)習(xí)愿景和天然興趣。學(xué)生在普通話(huà)學(xué)習(xí)過(guò)程中，無(wú)論是課堂教學(xué)還是課外實(shí)踐，普遍存在著膽怯心理，而強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)才會(huì)產(chǎn)生積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和較強(qiáng)的學(xué)習(xí)能力，是實(shí)施語(yǔ)言教學(xué)的前提和保障。因此，對(duì)受訓(xùn)主體學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)，是施訓(xùn)主體在教學(xué)工作中的一項(xiàng)重要任務(wù)。
　　
　　普通話(huà)語(yǔ)音訓(xùn)練可以分為四個(gè)階段：理論傳授、語(yǔ)音技巧訓(xùn)練、口語(yǔ)表達(dá)訓(xùn)練和綜合場(chǎng)景訓(xùn)練。語(yǔ)音訓(xùn)練是提高普通話(huà)水平的根本途徑，必須扎扎實(shí)實(shí)，一個(gè)音，一個(gè)字的訓(xùn)練，而后幾項(xiàng)的訓(xùn)練則應(yīng)以綜合訓(xùn)練為主。要保證普通話(huà)培訓(xùn)教學(xué)順利進(jìn)行，實(shí)現(xiàn)預(yù)定教學(xué)目標(biāo)，在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，首先必須清楚、明確、生動(dòng)地揭示普通話(huà)在生活中的具體意義以及它在漢語(yǔ)知識(shí)體系中的地位，從而引起學(xué)生的重視。其次要激發(fā)學(xué)生把己經(jīng)潛在的學(xué)習(xí)需要充分調(diào)動(dòng)起來(lái)，用生動(dòng)、貼切的語(yǔ)言巧妙導(dǎo)入課程，在教學(xué)中更要以學(xué)生為主體和中心，并圍繞中心，增強(qiáng)親和力，以豐富、有趣，邏輯性、系統(tǒng)性強(qiáng)的內(nèi)容，與靈活教學(xué)技巧環(huán)環(huán)相扣，使學(xué)生在無(wú)形中融入到課堂中來(lái)。
　　
　　在普通話(huà)教學(xué)培訓(xùn)中，往往會(huì)出現(xiàn)一些誤區(qū)，比如所以許多受訓(xùn)者認(rèn)為普通話(huà)課程只是以前小學(xué)拼音知識(shí)的重復(fù)，所以多數(shù)人在最初對(duì)普通話(huà)的學(xué)習(xí)態(tài)度不端正。前一種是在接近普通話(huà)的地區(qū)成長(zhǎng)，具有較好的語(yǔ)音而貌，往往忽視具體的語(yǔ)音辨正缺陷，不能突破自我，難以再上一個(gè)新臺(tái)階。后一種則是因?yàn)樵诜窖詤^(qū)長(zhǎng)大，且其成長(zhǎng)地區(qū)語(yǔ)音與普通話(huà)有著非常大的差別，普遍有“難以糾正”的心理。這兩種原因都會(huì)導(dǎo)致興趣低下，參與課堂與課外訓(xùn)練的程度相當(dāng)?shù)停�因而學(xué)習(xí)往往達(dá)不到應(yīng)有的效果。針對(duì)這一情況，一方面要幫助受訓(xùn)者糾正一些不好的心理狀態(tài)，分別區(qū)分與“輕視自滿(mǎn)”和“羞澀自卑”等心理狀態(tài)。因此，施訓(xùn)主體在這里要充分利用各種電教設(shè)備，循序漸進(jìn)，著意選擇一些有益于受訓(xùn)者身心健康的高格調(diào)的文藝作品讓學(xué)生欣賞，逐漸將學(xué)生導(dǎo)入到一個(gè)相對(duì)寬松、有趣的學(xué)習(xí)氛圍中去，營(yíng)造一種活潑、輕松、融洽的課堂氣氛，讓學(xué)生在輕松愉快的氣氛中掌握知識(shí)，陶冶情操，形成濃厚的學(xué)習(xí)興趣。
　　
　　普通話(huà)課程的內(nèi)容決定了其特點(diǎn)，即理論聯(lián)系實(shí)踐，以理論為指導(dǎo)，以實(shí)踐為重點(diǎn)，某種程度上而臺(tái)，技巧性的東西更多一些。所以，普通話(huà)學(xué)習(xí)與一般的文化課是不同的，它更注重的是一個(gè)學(xué)習(xí)者所能表達(dá)出來(lái)的東西，所以“說(shuō)、練”是其重點(diǎn)，因此在這門(mén)課程教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生的自信心是教學(xué)成敗的關(guān)鍵所在。要做到這一點(diǎn)，施訓(xùn)者不僅要身體力行，在言行中將普通話(huà)的實(shí)用性藝術(shù)地展現(xiàn)出來(lái)，要讓學(xué)生在進(jìn)行實(shí)戰(zhàn)演練的過(guò)程中，也就是培養(yǎng)學(xué)生良好心理素質(zhì)�？蛇x用一此字、詞、句、詩(shī)、短文、繞口令等典型的、反映漢語(yǔ)言?xún)?yōu)美之處的多種語(yǔ)音材料，利用表演小品、順口溜、兒童劇、電影對(duì)自、方言與普通話(huà)對(duì)說(shuō)，繞口令接力等課堂教學(xué)形式，讓學(xué)生在生動(dòng)愉悅的氛圍中掌握知識(shí)�？傊�，讓學(xué)生在優(yōu)美的漢語(yǔ)言作品中得到熏陶和感染，既提高受訓(xùn)者的藝術(shù)鑒賞力，也可以使受訓(xùn)者的情操和人格在潛移默化中得到升華。
　　
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