普通話水平測試培訓(xùn)課程的管理主體探析

　　普通話水平測試培訓(xùn)課程的管理主體探析
　　
　　基金項(xiàng)目：湖南省教育科學(xué)規(guī)劃專項(xiàng)重點(diǎn)課題“普通話水平測試培訓(xùn)課程主體構(gòu)成研究”（XJK012AYW005）
　　
　　作者簡介：曹樺（1971-），女，湖北荊門人，副教授，主要從事聲樂教學(xué)研究。
　　
　　曹樺1，周興杰2
　　
　　（1.星海音樂學(xué)院 流行音樂系，廣東 廣州 510000；2.湖南科技大學(xué) 中國古代文學(xué)與社會文化研究基地，湖南 湘潭 411201）
　　
　　摘要：在本課程實(shí)踐中，主體層面實(shí)為一個辯證互動的三元結(jié)構(gòu)。普通話水平測試培訓(xùn)課程管理主體實(shí)踐具有獨(dú)立性與依附性并存、常規(guī)性與非常規(guī)性的并存、權(quán)力性與非權(quán)力性的并存的特點(diǎn)。因而在管理中需要更多的協(xié)調(diào)與溝通，以及合作式的權(quán)力運(yùn)用。
　　
　　關(guān)鍵詞：普通話水平測試培訓(xùn)課程；管理主體；實(shí)踐特性；管理策略
　　
　　中圖分類號：H102文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1674-5884（2013）04-0016-03
　　
　　在當(dāng)前的普通話水平測試培訓(xùn)課程研究中，培訓(xùn)課程的管理主體研究還是一個有待開拓的領(lǐng)域。人們把關(guān)注的目光都集中在施訓(xùn)、受訓(xùn)兩種主體上，而忽略了，沒有管理主體的組織、協(xié)調(diào)，沒有他們的監(jiān)督，培訓(xùn)課程本身就很難形成，課程的性質(zhì)也難以保證。因而在本課程實(shí)踐中，主體層面實(shí)為一個辯證互動的三元結(jié)構(gòu)。這就是說，本培訓(xùn)課程的主體實(shí)踐是一種主體間性實(shí)踐，“主體間性”是哲學(xué)術(shù)語“intersubjectivity”的一種漢譯，也可譯作“交互主體性”、“主體際性”以及“共主體性”等［1］。著名哲學(xué)家胡塞爾在《笛卡爾的沉思》一文中第一次提出“主體間性”，后經(jīng)海德格爾、哈貝馬斯等人的發(fā)展和完善，現(xiàn)已成為現(xiàn)代哲學(xué)的基本概念�！爸黧w間性”拋棄笛卡爾傳統(tǒng)的主客二元對立思維，確認(rèn)實(shí)踐各方的主體性的存在，對建構(gòu)主義等教育哲學(xué)也產(chǎn)生了重大影響。從主體間性的視域來看，盡管管理主體常常不直接出現(xiàn)于測試和培訓(xùn)的實(shí)踐環(huán)節(jié)，但他們對于明確和保障培訓(xùn)課程的性質(zhì)，對于測試員隊(duì)伍（施訓(xùn)主體）和受訓(xùn)主體的組織和宏觀調(diào)控，對測試與培訓(xùn)的相關(guān)器材、信息的保管和處理，都發(fā)揮著不可替代的作用。因此，明確管理主體的存在，研究管理主體的職能與實(shí)踐特性，對于保證普通話水平測試培訓(xùn)課程的順利開展有著重要意義。
　　
　　一管理主體的來源與職能
　　
　　實(shí)際調(diào)查表明，專門針對普通話水平測試而開設(shè)培訓(xùn)課程的社會性的、市場化的機(jī)構(gòu)還不多見（以湖南省的湘潭、婁底和懷化三地區(qū)為例，就未發(fā)現(xiàn)一個專門從事普通話水平測試培訓(xùn)的市場化機(jī)構(gòu)），現(xiàn)在的普通話水平測試培訓(xùn)課程主要還是由普通話水平測試機(jī)構(gòu)開設(shè)，這就使得本培訓(xùn)課程的管理主體的主要來源實(shí)際上就是各級語委、國家測試中心、各省測試中心和各地市級測試站的管理者。而由于現(xiàn)行語委和測試機(jī)構(gòu)的設(shè)立方式的影響，本培訓(xùn)課程的管理主體人員構(gòu)成具有專職性和非專職性、專業(yè)性與非專業(yè)性相互交織的特點(diǎn)。在現(xiàn)行的語委和測試機(jī)構(gòu)設(shè)置中，除了國家測試中心和各省級測試中心是由專職人員構(gòu)成之外，其他地市級的測試站一般設(shè)置在地市教育局內(nèi)，由教育局相關(guān)工作人員兼管，還有一些高校也設(shè)有測試站。這些高校的測試站，要么由教務(wù)處分管，要么由有相關(guān)專業(yè)的學(xué)院分管，只有為數(shù)不多的學(xué)校測試站配備了專職的管理人員。在這種情況下，我們不難發(fā)現(xiàn)，越是高級的測試機(jī)構(gòu)，專職、專業(yè)的管理主體就越集中，而越往基層，兼職和非專業(yè)的管理主體就越多。無可否認(rèn)，現(xiàn)行的機(jī)構(gòu)設(shè)置方式是有其必要性的，比如測試站設(shè)在教育局內(nèi)，有利于統(tǒng)一調(diào)配教育系統(tǒng)內(nèi)的測試員（實(shí)際上即培訓(xùn)課程的施訓(xùn)主體），在高校中同樣如此。但問題也同樣存在，比如其他部門的人事調(diào)整就會自然帶來測試與培訓(xùn)的管理人員的調(diào)整，這就使測試與培訓(xùn)管理工作的穩(wěn)定性和連續(xù)性受到一定影響，基礎(chǔ)兼職管理主體越多，就越有可能使某一管理主體身兼數(shù)職，本身存在工作沖突，等等。
　　
　　由于普通話水平測試培訓(xùn)課程管理主體與普通話水平測試管理主體具有實(shí)體的同一性，因而，本培訓(xùn)課程的管理主體實(shí)際承擔(dān)了大量的測試管理工作，與此同時，像許多培訓(xùn)課程的管理主體一樣，他們也必須承擔(dān)那些培訓(xùn)課程的常規(guī)管理工作，如培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)管理、財(cái)務(wù)管理、教學(xué)管理、設(shè)施管理，等等。但與一般培訓(xùn)課程管理主體相比，它仍有一些獨(dú)有的管理工作。比如，一般培訓(xùn)機(jī)構(gòu)管理者與施訓(xùn)主體只有簡單的聘用關(guān)系，而普通話水平測試培訓(xùn)課程管理主體則實(shí)際上肩負(fù)著施訓(xùn)主體（測試員）的培養(yǎng)和再培訓(xùn)等管理工作。再如，由于普通話水平測試工作本身的特性，即它最終是著眼于民族通用語運(yùn)用水平的提高的，本培訓(xùn)課程的管理主體必須堅(jiān)強(qiáng)自我監(jiān)管，以確保培訓(xùn)課程實(shí)踐做到社會公益性與經(jīng)濟(jì)效益之間的平衡。
　　
　　二立足普通話水平測試培訓(xùn)課程的特性來思考管理主體實(shí)踐特性
　　
　　當(dāng)前有關(guān)普通話水平測試培訓(xùn)的研究，側(cè)重培訓(xùn)教學(xué)行為的研究多，而側(cè)重培訓(xùn)課程本身的研究幾乎沒有，遑論對培訓(xùn)課程管理和管理主體行為特性的研究。盡管抽象地看，普通話水平測試培訓(xùn)課程與其它課程都受到一般課程教學(xué)規(guī)律的支配，然而實(shí)際的情況是，普通話水平測試培訓(xùn)課程遠(yuǎn)不同于一般學(xué)校教學(xué)課程（當(dāng)然也有將其納入一般學(xué)校課程進(jìn)行教學(xué)的），與許多培訓(xùn)課程也存在一定差異。
　　
　�。ㄒ唬┢胀ㄔ捤�平測試培訓(xùn)課程不同于一般學(xué)校教學(xué)課程之處
　　
　　首先，一般學(xué)校教學(xué)課程的展開都有專門的教學(xué)環(huán)境，有專門的教室和教學(xué)器材作為支撐，而普通話水平測試培訓(xùn)課程缺少，或者說暫時沒有這樣的專門教學(xué)環(huán)境，因而一般只能依賴既有的學(xué)校或者其他教育機(jī)構(gòu)的物質(zhì)設(shè)施。這從一定程度上制約了本培訓(xùn)課程開設(shè)的必然性。而且，因?yàn)槠胀ㄔ捤�平測試培訓(xùn)課程在教學(xué)內(nèi)容上是一種語音教學(xué)課程，它在教學(xué)設(shè)備方面有比較專業(yè)的要求，所以這也從一定程度上制約了本培訓(xùn)課程的教學(xué)效果。其次，一般學(xué)校教學(xué)課程有比較穩(wěn)定的、專門的教學(xué)隊(duì)伍來執(zhí)行教學(xué)任務(wù)，而普通話水平測試培訓(xùn)課程的施訓(xùn)主體——各個國家級、省級的普通話水平測試員，卻是散布在各種教學(xué)機(jī)構(gòu)中的，有相當(dāng)一部分還散布在非教學(xué)機(jī)構(gòu)中，因而這是一只相對松散的教學(xué)隊(duì)伍。如果不是作為一般學(xué)校的規(guī)定課程，普通話水平測試培訓(xùn)課程的施訓(xùn)主體就只能是在本職工作之外兼顧普通話水平測試培訓(xùn)的教學(xué)工作。再次，從教學(xué)內(nèi)容和特性上來看，一般的學(xué)校教學(xué)課程教學(xué)方式多為理論講授，而普通話水平測試培訓(xùn)課程具有鮮明的實(shí)踐性，因而需要相對明確、集中的實(shí)踐培訓(xùn)實(shí)踐。即使與一些同樣具有鮮明實(shí)踐性的學(xué)校教學(xué)課程比，普通話水平測試培訓(xùn)課程由于需要施訓(xùn)主體對受訓(xùn)主體進(jìn)行不斷地辨音、正音，因而需要更小的教學(xué)規(guī)模。它比較類似于音樂、體育專業(yè)的專業(yè)授課輔導(dǎo)。最后，一般學(xué)校教學(xué)課程的學(xué)習(xí)主體都是經(jīng)過考核的、具有相對一致的知識基礎(chǔ)的人員，并受到系統(tǒng)的學(xué)校規(guī)章制度規(guī)約。但是普通話水平測試培訓(xùn)課程的受訓(xùn)主體卻多是未經(jīng)考核的、語音面貌千差萬別且來源極不確定的社會成員，因而對他們也缺乏系統(tǒng)的制度規(guī)約。
　　
　�。ǘ�）普通話水平測試培訓(xùn)課程不同于其他培訓(xùn)課程之處
　　
　　大多數(shù)培訓(xùn)課程是職業(yè)培訓(xùn)，受訓(xùn)者為了自身的職業(yè)愿景而自愿參與，是一種技能教育，這一類的課程也大多市場化，受訓(xùn)者需繳納相應(yīng)的費(fèi)用才能接受培訓(xùn)。但普通話水平測試培訓(xùn)課程與之不同，一則因?yàn)榕嘤?xùn)內(nèi)容是提高受訓(xùn)主體使用民族通用語的能力，這雖然也可視為一種技能，但它在深層關(guān)系到社會成員的彼此溝通與認(rèn)同，關(guān)系到民族共同體的形成，因而從根本上具有通識教育的性質(zhì)；二則因?yàn)樗�直接針對的是普通話水平測試這一文化事業(yè)行為，它雖然也收取一定的費(fèi)用，但是培訓(xùn)課程本身不能完全成為一種以贏利為目的的市場行為，或者說在逐步市場化的過程中也不能失落其提高全民語言素質(zhì)的根本目的。這就像有的教育學(xué)者所言：“既然課程存在于不同層次，如若我們只注意某一層次而完全忽略其他，則不但見不到課程的全貌，更有扭曲課程的危險(xiǎn)�！保�2］
　　
　�。ㄈ�）普通話水平測試培訓(xùn)課程管理主體的實(shí)踐特性
　　
　　由于普通話水平測試培訓(xùn)課程與一般學(xué)校課程教學(xué)和其他培訓(xùn)課程存在上述差異，這就規(guī)定了普通話水平測試培訓(xùn)課程管理主體實(shí)踐方式上的特殊性。這表現(xiàn)在：
　　
　　1.普通話水平測試培訓(xùn)課程管理主體實(shí)踐的獨(dú)立性與依附性的并存
　　
　　它的獨(dú)立性體現(xiàn)在普通話水平測試培訓(xùn)本身有獨(dú)立的法律、法規(guī)依據(jù)，有專門的職能部門（如國家和各省語委）對其負(fù)責(zé)，有獨(dú)立的教育評測系統(tǒng)（普通話水平測試），等等。它的依附性表現(xiàn)在，它缺少像一般學(xué)校那樣的教學(xué)環(huán)境，而只能借助或租用學(xué)�；蚱渌�教育機(jī)構(gòu)的教學(xué)場所。它的基礎(chǔ)管理群體往往是基層教育管理主體兼任，而且一般不屬于其主要管理職責(zé)。它的管理對象——各級測試員——也一般不對立于其他社會機(jī)構(gòu)，并主要受他們?nèi)温毜臋C(jī)構(gòu)約束。這些從根本上決定了本培訓(xùn)課程管理主體實(shí)踐具有獨(dú)立性與依附性的并存的特點(diǎn)。
　　
　　2.普通話水平測試培訓(xùn)課程管理主體實(shí)踐的常規(guī)性與非常規(guī)性的并存
　　
　　它的常規(guī)性表現(xiàn)在：普通話水平測試培訓(xùn)課程管理主體必須像一般學(xué)校管理主體那樣對課程的方方面面進(jìn)行管理監(jiān)督，履行與一般學(xué)校管理主體一樣的管理職能。但普通話水平測試培訓(xùn)課程管理主體畢竟不同于一般學(xué)校管理主體，它的非常規(guī)性表現(xiàn)在：一般教育管理可以明確分為“教育行政和學(xué)校管理兩大部分”，［3］而普通話水平測試培訓(xùn)課程的管理卻無法作出這樣的明確區(qū)分，它往往是行政管理和教學(xué)管理兼而有之，又與二者不盡相同。例如，本培訓(xùn)課程的管理主體對施訓(xùn)主體主要是一種聘請和委托關(guān)系，但對其測試員資質(zhì)又是唯一的認(rèn)證者，因而經(jīng)常是處于“管”與“不管”之間。此外，普通話水平測試培訓(xùn)課程的開始本身具有機(jī)動性，它由受訓(xùn)主體的參與數(shù)量和參與周期決定，因而也不同于一般學(xué)校教學(xué)課程管理，體現(xiàn)出一種非常規(guī)性。
　　
　　3.普通話水平測試培訓(xùn)課程管理主體實(shí)踐的權(quán)力性與非權(quán)力性的并存
　　
　　這是由普通話水平測試培訓(xùn)的機(jī)構(gòu)特性和管理主體與管理對象間的關(guān)系決定的。普通話水平測試培訓(xùn)課程的開設(shè)必須得到普通話水平測試機(jī)構(gòu)的授權(quán)或委托，必須遵守國家相關(guān)的語言文字法律、法規(guī)，以及普通話水平測試的有關(guān)法規(guī)，而普通話水平測試培訓(xùn)課程管理主體一般就是普通話水平測試管理主體，這就賦予了他們的管理以特有的權(quán)力。但是，如前所述，本課程管理主體的行為是存在比較明顯的依附性的，且作為管理對象的各級測試員在人事關(guān)系上一般都從屬于其他社會機(jī)構(gòu)，這就大大虛弱了管理主體在權(quán)力管理運(yùn)用上的強(qiáng)制效能，從而表現(xiàn)出一定的非權(quán)力性。
　　
　　三普通話水平測試培訓(xùn)課程的管理策略
　　
　　本培訓(xùn)課程與一般學(xué)校課程管理的差異、與其他培訓(xùn)課程的差異決定了本課程的管理主體必須采用與自身特性相適應(yīng)的管理策略。誠然，這種策略的選擇和制定又是因時、因地和因人而有所調(diào)整的，很難在實(shí)踐中采取完全一致的策略，但我們認(rèn)為，至少有兩點(diǎn)是有必要貫徹于本培訓(xùn)課程的管理實(shí)踐的。
　　
　�。ㄒ唬└�多的協(xié)調(diào)與溝通
　　
　　前文已述，普通話水平測試隊(duì)伍由具備一定專業(yè)特長的人士組成，結(jié)構(gòu)相對松散，甚至缺乏一種明確的科層紀(jì)律的約束，因而秩序與自由之間體現(xiàn)出比較明顯的緊張關(guān)系。這就從原則上需要在這個群體中進(jìn)行更多的協(xié)調(diào)和溝通。
　　
　　協(xié)調(diào)和溝通的必要，首先是因?yàn)閷?shí)際上管理主體與作為管理主要對象的施訓(xùn)主體分散在不同的行政機(jī)構(gòu)當(dāng)中。在這樣的機(jī)構(gòu)背景制約下，本培訓(xùn)課程各主體之間的溝通不僅意味著信息可以更加暢通無阻，而且是因?yàn)闇贤ǜ�能贏得群體內(nèi)伙伴的相互尊重，從而激勵管理主體、施訓(xùn)主體和受訓(xùn)主體更積極、自覺地投入到培訓(xùn)課程實(shí)踐當(dāng)中，也就是說它需要一種更牢固的情感認(rèn)同作為群體行動的心理基礎(chǔ)。不僅如此，更多的溝通與協(xié)調(diào)還意味著管理主體能為施訓(xùn)主體尋求社會和行政的支持，意味著幫助他們協(xié)調(diào)和培訓(xùn)課程工作與施訓(xùn)主體其它工作的關(guān)系，現(xiàn)實(shí)地幫助他們更好地投入到培訓(xùn)課程中來。
　　
　　在這里，溝通與協(xié)調(diào)不僅意味著發(fā)生在管理主體與施訓(xùn)主體之間，而且還應(yīng) 發(fā)生在上級管理主體與下級管理主體之間。因?yàn)橄聦庸芾碇黧w相對來說非專業(yè)化和非專職化程度越高，在身份上體現(xiàn)出復(fù)合性，在實(shí)踐上存在更多的業(yè)務(wù)交集，他們在工作中會面臨很多更實(shí)際的困境，他們非常迫切需要來自上層管理主體的協(xié)調(diào)和支持。因而上層管理主體與下層管理主體之間更多的協(xié)調(diào)與溝通是獲得必要的信息反饋和工作支持的有效管理策略。
　　
　�。ǘ�）合作式的權(quán)力運(yùn)用
　　
　　管理過程就是一個權(quán)力運(yùn)作過程。弗倫奇和雷文指出，教育管理中，一般存在五種類型權(quán)力——獎賞權(quán)力、強(qiáng)制權(quán)力、合法權(quán)力、參照權(quán)力和專家權(quán)力［4］獎賞權(quán)力、強(qiáng)制權(quán)力和合法權(quán)力我們經(jīng)常會注意到。如，省測試中心對先進(jìn)的語言文字工作者進(jìn)行表彰屬于獎賞權(quán)力，而對下級單位的不規(guī)范行為進(jìn)行批評和懲罰就屬于強(qiáng)制權(quán)力，下級承認(rèn)有服從上級的義務(wù)就是合法權(quán)力。此外我們還需注意另外兩種權(quán)力類型。所謂參照權(quán)力（referent power）“是管理者以下屬對管理者的喜好和認(rèn)同為基礎(chǔ)而具有的影響下屬行為的能力”，專家權(quán)力（expert power）“是管理者以專業(yè)知識和技能為基礎(chǔ)影響下屬行為的能力”。［4］實(shí)際上，我們也可以說前三種權(quán)力是組織權(quán)力，而后兩種是個人權(quán)力，因?yàn)樗�的發(fā)揮有賴于管理主體的性格、知識和人際技巧等個體性因素。
　　
　　在普通話水平測試培訓(xùn)課程管理中，當(dāng)然五種類型的權(quán)力實(shí)際上是共同交錯使用的，但由于本課程管理的特殊性，我們認(rèn)為，更應(yīng)該發(fā)揮后兩種類型的權(quán)力，以形成合作式的權(quán)力運(yùn)用。因?yàn)楸菊n程實(shí)踐中的各個主體實(shí)際上散布于不同的行政機(jī)體內(nèi)，這就使得在語委或者普通話水平測試系統(tǒng)的樹狀體系的表象下，各種主體現(xiàn)實(shí)地置身于一個復(fù)雜的行政網(wǎng)絡(luò)之中，因而單純強(qiáng)制性的權(quán)力運(yùn)用或者僅僅憑借組織性權(quán)力，會造成管理主體與管理對象之間的疏離，降低工作效率。而普通話水平測試系統(tǒng)實(shí)為一個專家系統(tǒng)，因而發(fā)揮參照權(quán)力和專家權(quán)力更容易激發(fā)和生成管理對象的個體崇敬，調(diào)動和發(fā)揮他們的主體性，從而跨越現(xiàn)存行政網(wǎng)絡(luò)局限，促進(jìn)各種主體之間的合作。而這種合作式的權(quán)力運(yùn)用，也有利于普通話水平測試員隊(duì)伍真正成為一個有機(jī)整體，從而在根本上有利于推廣普通話、提高民族共同語的運(yùn)用水平的工作，有利于民族共同體的持存與鞏固。
　　
　　參考文獻(xiàn)：
　　
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