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追尋有智慧的閱讀
追尋有智慧的閱讀口冷玉斌
最近讀到一份材料，是美國Houghton Mif-flin出版社所出小學三年級文學讀本中的選文《花木蘭》，文章是由我國北朝民歌《木蘭辭》改編的故事，但特別引起我關注的是文后閱讀題，引錄于此：
一、思考問題。
1.為什么花木蘭一得知了戰(zhàn)爭的消息就告訴了母親？
2.如果木蘭以女性身份申請出征，可能會發(fā)生什么事？
3.士兵為何如此驚訝木蘭是女性，請列出不少于一個理由。
4.木蘭的行為讓你對“勇氣”有了什么理解？
5.人們?yōu)槭裁慈绱讼矏圻@個故事？
二、表達。
代花木蘭給父親寫一封信。
三、社會學習。
制作一份領導者獎狀，頒發(fā)給木蘭。
四、觀點。
文本與電影《花木蘭》的比較（列圖表，小組討論）。
五、上網發(fā)表評論。
講述讀完《花木蘭》之后的感想，針對故事寫一篇評論，在網上發(fā)表。（附網址）
美國的語文閱讀教學一向注重文學反應與文學分析。所謂文學反應與文學分析，是指關于文學閱讀的過程，在這個過程中，學生不斷提高對文學作品的理解能力和欣賞水平，這些文學作品代表著的各種體裁類型、各個不同的視角，以及不同時代與文化背景下的社會生活�！拔膶W反應”，是通過要求學生回答一些問題，對已瀆過的作品作出口頭或書面的回答，表達對此作品的感受與體驗；“文學分析”，則是主要集中在對作品中文學要素的理解與分析，比如人物、環(huán)境、情節(jié)、情緒以及風格等�！痘咎m》的閱讀題設計正是基于此兩點，如“思考問題”的第一、第。四兩題，是典型的“文學反應”，第二、第三題則是針對當時社會背景，須聯系人物進行“文學分析”，此外，還有更多的是實踐性作業(yè)（書信寫作、獎狀制作）與綜合性學習（與電影比較、上網發(fā)評論）。
同樣關于花木蘭，國內某版教材二年級下冊收有《木蘭從軍》一課，課后習題除了常規(guī)的識字寫字之外，只有一題“展開想象，說說木蘭是怎樣說服家人的，然后用幾句話寫下來”與作品內容有關，兩相比較，習題里閱讀品質、閱讀方法、思維廣度、實踐內涵等方面的差距，非常之大。
或許，即使不以專業(yè)眼光觀照，美國語文的閱讀題仍會讓人感受到別樣味道，它所蘊含的，正是閱讀的智慧與智慧的閱讀。
“什么是閱讀？”這個問題肯定沒有唯一答案，但“什么是有智慧的閱讀”？從中美兩國不同的閱讀題設計中，倒是可見一斑。閱讀絕不僅僅是對文中詞匯的識記與解碼，也不僅僅是對作品局部的關注或理解，往大處說，閱讀的本質在于作為讀者他可以超越自我的限制，將一切人和一切物感知為一個偉大的整體（文本），設想盡可能多的人生，觀看盡可能多的事物——這正是文學反應與文學分析的起點——唯其如此，閱讀才可以帶給讀者更多自身之外的知識、感受、體驗和經歷。就好比循著《花木蘭》的閱讀題，生活在21世紀的學生能夠穿越1500多年歷史，構建起關于“花木蘭”這個人物、這個故事的整體景觀，他可以探索木蘭代父從軍的艱辛歷程，可以嘗試走近木蘭內心向家人傾訴戎馬生涯，也可以研究當時社會文化中的女性角色與女性生活，還可以跳出時空，將故事與現代藝術對比、分析，這樣的過程恰恰詮釋了如美國賓夕法尼亞州《閱讀評價手冊》中對“閱讀”的定義：
閱讀是一個讀者與文本相互作用，構建意義的動態(tài)過程。構建意義的實質是讀者激活原有的知識，運用閱讀策略適應閱讀條件的能力。
而經過這樣的閱讀，學生必然會從中獲得心靈的愉悅和智慧的啟迪——這，豈不正是有智慧的閱讀？
美國學者賈尼絲·薩博曾描述過聰明的孩子和智慧的學生各自不同的10個特點：
《花木蘭》閱讀題的引導方向便在于培養(yǎng)如上表右側框內的“智慧的學生”，在這樣的問題引導下，學生經由閱讀過程追索文本核心，又從一篇走向多元，因此他們能夠提出問題，極具好奇心，能深入細致地探討，表達有力的觀點，能概括抽象的東西，能演繹推理，喜歡尋找課題，學以致用，勇于猜想，善于反思、反省……這一切，正源于有智慧的閱讀。
反觀我們的課堂，就教材而言，閱讀設計或引導本身就單向度與少創(chuàng)意，加上教師對文本的利用率又不高，在教學當中，學生也很少有機會和有質量地去碰撞教材，不會去構建屬于自己的文本意義，與作者對話，與編者對話，與同伴對話。師生之間，教師問來問去，學生答來答去，問題膚淺，雙方對文本均缺乏多元思考、深度認識，如此一來，語言積累不豐厚，思想深入不下去，整個課堂，更是少有意義的發(fā)生、智慧的積淀，長期如此，對“閱讀”這件事的理解自然窄化而貧乏，面對浩如煙海的書籍、信息，不能以有智慧的閱讀，從中獲得更多益處，于是如科幻小說大師阿瑟·克拉克所言：身處豐饒之中，卻逐漸饑餓至死。
那么，如何追尋有智慧的閱讀？
在我看來，首先是與學生重新理解“閱讀”這件事。閱讀不再是課堂上被動接受的教師講讀，也不是學生個人隨意的閑讀。無論是對一篇文章的閱讀還是一本書的閱讀，都應該伴隨著文本理解與自我意義構建，一旦從意義的構建人手，就可以打開思路，建立起自我與文本的橋梁，多元解讀，更有想象力地做更多事情。作為教師，“應該少關注學生是否能讀的問題，而應該關注學生是否能夠利用閱讀能力做點什么以及是否能做的理由”（桑頓，英國閱讀研究專家）。“閱讀”，更是一種學習能力，一種自我學習、終生學習的能力。
其次，追尋有智慧的閱讀，也須和學生一起掌握更多閱讀策略。如何判斷文本主旨，如何作筆記，如何作批注，標注些什么，閱讀過程中可以作出怎樣的思考，對閱讀過的文本作出哪些反應，這些方面看似大而空，但可以將之細化，以更多的小問題——《花木蘭》習題設計即是很好的例子——引導學生思考并以恰當的形式表達。事實上，只有當閱讀過程與思維過程相結合，理性分析與感性體驗相聯系，這樣的閱讀才有可能給予學生更多的智慧火花的迸發(fā)。
還有，追尋有智慧的閱讀，也需要教師有更足夠的教學勇氣，如美國教育學者帕克·帕爾默所言，真正好的教學不能降低到技術層面，它來源于教師的自身認同和自我完善。江蘇的周益民老師用了五年時間，進行“民間文學閱讀與教學”實驗，他所執(zhí)教的童謠、顛倒歌、謎語、繞口令、對聯、民間故事等，讓學生的腦子動起來，思維活起來，潤澤了孩子心靈，滋養(yǎng)了兒童智慧。，之所以能夠回到話語之鄉(xiāng)，回到語言之源，除了他對語文教學的獨特理解，也因為他有著對個人無比堅定的教學勇氣，義無反顧地和孩子們一起，追尋有智慧的閱讀。
西諺有云“打開一本書，打開一個世界”，美國詩人弗羅斯特說：“閱讀，讓我們成為移民�！比绻喿x不能讓孩子去往更遠的世界，讓孩子生長靈性，提升智慧，那只是死讀書，讀死書，實在令人遺憾。事實上，閱讀是教育的靈魂，追尋有智慧的閱讀，也就是追尋有智慧的教育，而有智慧的教育，才會帶來有價值有意義的生活。閱讀應該是一扇門，走近這扇門，給生活更多的想象與可能。小說家張大春先生的一段話講述了他所理解的語文教育——
語文教育不是一種單純的溝通技術教育，也不只是一種孤立的審美教育，它是整體生活文化的一個總反應。我們能夠有多少工具、多少能力、多少方法去反省和解釋我們的生活，我們就能夠維持多么豐富、深厚以及有創(chuàng)意的語文教育。
依我的理解，這段話也正是對有智慧的閱讀的追尋：我們能夠有多少工具、多少能力、多少方法去反省和解釋我們的生活，我們就能夠維持多么豐富、深厚以及有創(chuàng)意的、有智慧的閱讀。
�。ńK省興化市第二實驗小學）
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