生命的綠洲

　　生命的綠洲
　　
　　錢燕京
　　
　　如何使不同層次的學(xué)生都能在原有基礎(chǔ)上有所提高，使每個學(xué)生都能得到充分的發(fā)展呢？筆者試圖在全納理念的引領(lǐng)下，在課堂教學(xué)中尋找教學(xué)與各層次學(xué)生認(rèn)知水平的結(jié)合點，通過分層明標(biāo)一分層探疑—分組內(nèi)化—分層評價四個環(huán)節(jié)的程序性操作，構(gòu)建全納場域，力求最大限度地促進不同層次學(xué)生學(xué)習(xí)能力指向其最近發(fā)展區(qū)，真正體現(xiàn)“尊重個性差異、滿足不同需求、強調(diào)參與合作、促進和諧共生”的全納理念，彰顯課堂生命靈性，讓課堂成為學(xué)生彰顯價值的生命綠洲。
　　
　　分層明標(biāo)，尊重每一個學(xué)生的資源差異。學(xué)習(xí)目標(biāo)是學(xué)習(xí)活動的出發(fā)點和歸宿點。美國心理學(xué)家佛隆指出：目標(biāo)的激勵作用等于目標(biāo)的效價乘以期望的概率。心理學(xué)實驗也表明：有明確的目標(biāo)較無明確目標(biāo)可省60%的時間，獲得相同的教學(xué)效果。依據(jù)《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》要求、教材知識結(jié)構(gòu)和低、中、高三個層次的學(xué)習(xí)水平，從促進學(xué)生發(fā)展的角度，制訂與各層次“最近發(fā)展區(qū)”相近的分層教學(xué)目標(biāo)，使每一層次的學(xué)生在學(xué)習(xí)之初就有標(biāo)可依，有章可循，為后續(xù)教學(xué)的順利展開打下良好基礎(chǔ)。
　　
　　例如蘇教版語文第六冊《微笑著承受一切》一課的教學(xué)，就可以圍繞重點訓(xùn)練項目制訂總目標(biāo)和分目標(biāo)�？偰繕�(biāo)為：學(xué)習(xí)體會人物的內(nèi)心活動。對不同層次的學(xué)生提出不同的分目標(biāo)：低層目標(biāo)，通過人物的動作、語言、神態(tài)體會內(nèi)心活動；中層目標(biāo)，身臨其境，通過人物所處的環(huán)境、動作、語言、神態(tài)體會內(nèi)心活動；高層目標(biāo)，將心比心，通過第三者的內(nèi)心揣摩和人物所處環(huán)境、動作、語言、神態(tài)體會內(nèi)心活動。
　　
　　本環(huán)節(jié)中各層次目標(biāo)雖有差異，但層層遞進，不同層次的學(xué)生可根據(jù)自己的需求和基礎(chǔ)按分目標(biāo)選擇。這樣做，分解了學(xué)生悟“內(nèi)心”的難點，增加了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣性和對教學(xué)內(nèi)容的易接受性，有利于低層次學(xué)生向高一層次目標(biāo)邁進，使教學(xué)效果及學(xué)生參與達(dá)到最佳，尤其使基礎(chǔ)較差的學(xué)生覺得我能悟出，讓中等生感到我能行，使優(yōu)等生產(chǎn)生試一試就會成功的愿望。
　　
　　分層探疑，滿足每一個學(xué)生的不同需求。本環(huán)節(jié)中，教師依三個層次學(xué)生的教學(xué)目標(biāo)、自學(xué)能力不同，在提問角度、難度上加以區(qū)別對待，科學(xué)地設(shè)計出分層探索問題，引導(dǎo)學(xué)生自主探究，發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，并試著自主解決問題：，這時教師可通過“出乎意料”的情境創(chuàng)設(shè)、生動有趣的故事情節(jié)、暗藏“陷阱”的提問引導(dǎo)、巧妙設(shè)計的啟發(fā)問題、司空見慣的日常事例等途徑激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，創(chuàng)設(shè)出良好的學(xué)習(xí)情境，促使不同層次的學(xué)生積極參與到探究質(zhì)疑的學(xué)習(xí)活動中來。
　　
　　如蘇教版語文第六冊《爭論的故事》一文的分層探索提綱為：
　　
　　低層組：爭論什么？
　　
　　中層組：為什么爭論？
　　
　　高層組：爭論中得到的啟示是什么？
　　
　　“疑是思之源，思是智之本�！睂嵤┍经h(huán)節(jié)時教師要想盡一切方法創(chuàng)設(shè)情境，鼓勵學(xué)生從理解、體驗中提出問題，探究問題，甚至標(biāo)新立異提出超越分層探索提綱的新問題。
　　
　　分組內(nèi)化，強調(diào)每一個學(xué)生的參與合作、本環(huán)節(jié)在以上探索提綱基礎(chǔ)上，可采取4人或多人小組的合作討論等形式加強融合，發(fā)表見解，共享資源，優(yōu)勢互補，促進知識內(nèi)化。在指導(dǎo)小組合作時，盡量讓每個學(xué)生承擔(dān)不同的學(xué)習(xí)任務(wù)：有的當(dāng)“記錄員”，負(fù)責(zé)整理每個小伙伴的發(fā)言；有的做“匯報員”，準(zhǔn)備在全班交流時代表小組發(fā)言；有的當(dāng)“主持人”，負(fù)責(zé)協(xié)調(diào)小伙伴的發(fā)言順序；有的做“音量控制員”，控制小伙伴發(fā)言的聲音等等。每人承擔(dān)的角色隨時更變，這樣，每人都需要與他人交流、合作，學(xué)生在合作互動的過程中，合作的意識得到培養(yǎng)，合作的效率得到提高，在不知不覺中實現(xiàn)了知識的遷移和內(nèi)化，促進了知識模型的形成。教師則將學(xué)生探究討論后層次較低的、零散的知識與技能串點成線，連線結(jié)網(wǎng)，形成完整的知識體系，幫助學(xué)生實現(xiàn)知識的條理化和結(jié)構(gòu)化。
　　
　　分層評價，促進每一個學(xué)生的成功體驗。布盧姆的掌握學(xué)習(xí)特別重視反饋—矯正策略。德國教育家茅斯多德也說：“教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”全納評價應(yīng)體現(xiàn)差異性、及時性和鼓勵性。它與以往教學(xué)評價不同之處在于，后者以整齊劃一的標(biāo)準(zhǔn)來衡量全班學(xué)生，較多地著眼于全班同學(xué)的相互比較；前者以對于各層次學(xué)生具有適應(yīng)性、挑戰(zhàn)性的不同標(biāo)準(zhǔn)來衡量不同層次學(xué)生，更多地考慮各層次學(xué)生達(dá)到本層目標(biāo)及遞進情況。分層評價在教學(xué)過程中隨時進行，在練習(xí)、提問、討論和作業(yè)后都要及時評價，并對達(dá)到本層目標(biāo)，特別是對取得遞進的學(xué)生加以鼓勵，使他們的自尊心得到滿足，內(nèi)心產(chǎn)生進步的熱望，并外化為動力。分層評價因?qū)佣�異，重在激勵，不用一把尺子去丈量一班學(xué)生，避免—刀切，力求理性化，有坡度，有可比性。作為滲透于教學(xué)流程每—個環(huán)節(jié)的評價，應(yīng)該豐富而靈動，應(yīng)真心對待每一個學(xué)生，真情擁抱全部學(xué)生，以真誠引導(dǎo)學(xué)生，讓不同層次學(xué)生都能獲得成功，讓課堂評價真正精彩起來，成為學(xué)生生命中“一次難忘的經(jīng)歷”“—個永恒的瞬間”，以此提高課堂教學(xué)的效度，促進學(xué)生的語文學(xué)習(xí)與精神成長。
　　
　　作者簡介：江蘇省無錫師范附屬小學(xué)語文教師，小學(xué)高級教師。

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