構建質樸有效的小學語文課堂

　　構建質樸有效的小學語文課堂
　　
　　王春蘭（特級教師）
　　
　　語文教學倡導刪繁就簡，返璞歸真，質樸有效。何為“有效”？《基礎教育課程改革綱要（試行）解讀》指出：所謂“有效”，主要是指通過教師在一段時間的教學之后，學生所獲得的具體的進步或發(fā)展。由此看出，學生有沒有進步或發(fā)展，是教學有沒有效益的重要指標。那么，我們該如何構建質樸有效的小學語文課堂呢？
　　
　　一、用心“對話”，提高教學目標的有效性
　　
　　課堂教學目標的設定是語文教師備課時首先需要考慮的問題，它關系到教學內容的選擇和教學方法的運用問題，最終還關系到課堂教學有效性的問題。但許多語文教師在設定教學日標時，往往具有隨意性、盲目性，正如王榮生教授所說：“對文本體性‘想當然’，對學生起始狀態(tài)‘想當然’，結果是對這堂課的教學目標‘想當然’。”由此可見，只有認真“對話”，才能使課堂教學目標設定得有效。
　　
　　《語文課程標準》指出：閱讀教學過程是教師與文本之間對話的過程，學牛與文本之間對話的過程，學生與教師之間對話的過程，學生、教師、文本、編者之間對話的過程。教師在備課前，要認真與學生、文本、編者進行對話，設定符合學生學習實際、符合文本特點、符合編者意圖的目標。
　　
　　1.對話學生，是設定有效教學目標的依據。
　　
　　閱讀教學要以學生原有的生活經驗和能力為基礎，這是學情。語文教學離不開學生的生活實際，這也是學情。從學生本身的生活經驗出發(fā)，聯系生活，才能拉近學生與文本的距離，從而加深學生對文本的理解，提高學習效果。如，對于二年級的學生，有教師將第一課時的目標設定為“學習并會寫本課的12個生字”，這是不切合實際的，學生是無法達到的，應從學生實際的識字能力出發(fā)，識、寫分開，確定更為明確的日標。
　　
　　2.對話文本，是設定有效教學目標的前提。
　　
　　教師在備課前，認真與文本、作者、編者對話，了解文本的文體、作者的情感，要深入到課文中去，置身于作者，理解課文寫了什么，領悟課文是怎樣寫的，探究課文為什么這樣寫。教師讀懂是為了引導、指導學生讀懂，這是教師鉆研教材的出發(fā)點和歸宿點。教師在鉆研教材時要設身處地為學生考慮，想三個問題：（1）如果我是學生，應該學什么，用什么方法學；（2）先學什么，后學什么，哪些地方淺顯易懂，哪些地方是難點；（3）應用什么方法解決這些問題，獲取新知識、提高新能力。教師應在充分理解編者意圖的基礎上，充分考慮學情，再進行設定教學目標。
　　
　　教師只有充分、深入地與學生、文本、作者、編者對話，設定的教學目標才是有效的、有價值的。在全國第九屆閱讀教學觀摩會上，執(zhí)教二年級《會走路的樹》的張臻老師，根據故事這一文體，將教學目標設定為“能正確、流利、有感情地朗讀課文；借助標點符號、聯系生活展開想象，讀好對話，練習分角色朗讀課文；結合生活實際理解‘好奇’和‘陪’的意思，積累詞語，并在了解內容的基礎上產生喜愛馴鹿和小鳥的情感，感受朋友之間真摯的友情”，就是一個很好的例子。正如崔巒老師在本次觀摩會上所說：“落實年段學習目標就是要在閱讀教學中增強課標意識、目標意識、年段意識。課堂上落實三個維度學習目標，要既得意，又得言、得法、得能�！�
　　
　　二、優(yōu)化設計，提高實施教學策略的有效性
　　
　　1.教學環(huán)節(jié)的設計要簡單、有效。
　　
　　回望當前的課堂，我們欣喜地看到教師教學的理念變了，教學內容的領域寬了，知識的結構綜合了，學習的形式豐富了……但是，我們也要冷靜地看到教學中同時存在著教學內容“胖”了、教學環(huán)節(jié)“碎”了、能力訓練“浮”了、教學的形式“花”了、教學效果“虛”了等問題。我們的心情在興奮之余又有些許沉重，語文到底如何教學是好？有人問一位著名的雕塑家：“你是怎樣把石頭雕成人像的？”雕塑家答道：“把石頭上不是人像的地方去掉�！闭Z文教學也是同理，要返璞歸真，要崇尚簡單、質樸。教學設計要剔除花哨的、作秀的、價值不高的環(huán)節(jié)，圍繞教學目標，設計簡單的、易操作的環(huán)節(jié)，扎扎實實地達到目標。
　　
　　2.師生之間的互動要和諧、有效。
　　
　　我們常常在課堂上看到這樣的現象：學生似乎很有學習積極性，師生之間提問、回答頻率很高，同桌之間、學習小組之間也有熱烈的討論。但結果卻是“聞之不切，則其所聽之不專；聽之不專，則其所取之不同”。這種表面上的熱鬧、形式上的互動，導致該完成的教學內容沒有完成，目標達成度不高，缺乏有效性。《語文課程標準》倡導的師生互動是要徹底變單一、接受的學習方式為多樣的學習方式，高度重視學生的主動參與、親自研究、動手操作，強調師生間的交流與合作。
　　
　　（1）設置高質量的問題，提高問題的有效性。文本是課堂教學師生互動的載體。在很多語文教材中，一些關鍵的詞或者問題，在課文中常常起著統領全文、蘊含文章主題思想的作用。抓住這些關鍵點切人，對理清文章脈絡、正確把握文章的意境往往能起到意想不到的效果。有教師在教學《我的戰(zhàn)友邱少云》時，抓住“紋絲不動”切入，讓學生從不同層面解讀邱少云“紋絲不動”的原因，體會邱少云嚴守潛伏紀律的高尚品質，在此過程中，緊扣關鍵詞，感悟文本用詞的準確，實現了真正意義上的教師、學生、文本三者之間的對話與互動。
　　
　�。�2）關注每一個學生，讓學生真正成為“師生互動”的主角。由于學生的先天素質和后天的教育環(huán)境、條件等方面的不同，決定了學生存在著個性差異。只有在教學中照顧差異，才能真正體現面向學生，才能使全體學生都參與到“互動”中來。這就要求教師全面了解每位學生，在教學中滿足不同學生的不同需求，使“教”和“學”更好地結合起來，使教師的“教”更好地為每個學生的“學”服務，讓每個學生都體驗到成功的快樂。湖南的劉婭妲老師執(zhí)教《田園詩情》時，設計的課堂小練筆為：“選擇你喜歡的一種小動物，仿照作者的寫作方法，寫寫它們的生活，如能把環(huán)境描寫加進去寫一寫會更好�！边@為學習有差異的學生提出不同的學習任務，而這種任務又是尊重學生的、不露痕跡的、具有鼓勵性的。
　　
　　（3）留白——給學生更多的展示空間。語文教學是一種開放性、多向性、藝術性很強的信息交流活動。在這個活動中，教師的作用不在于全盤托出，而在于相機誘導，教師運用“留白”的藝術，可以更好地激發(fā)學生的想象力，拓展學生思維的空間。如，在教學《獻你一束花》時，一教師設計了這樣一道補白題：
　　
　　當四天前，女服務員看到這個比賽后，怕他____ ，怕他____，怕他____，怕 ____ ，甚至怕____……
　　
　　這道補白題，讓學生讀懂了女服務員的內心感受，為表現她善良、美好的心靈做好了鋪墊。
　　
　　（4）處理好課前預設和課堂生成的關系。教師不能僅僅只按自己的思路來預設，更要想想學生可能會產生哪些問題，努力按學生的學路來預設過程，尤其是要考慮到學生的理解往往是個性的、多元的。如果課堂上教師對學生的獨特理解視而不見，不能將學生的個性化體驗轉化為課堂生成的再利用資源，那就成不了好課。
　　
　　3.輔助手段使用恰當、有效。
　　
　　多媒體輔助教學手段的運用，有效地激發(fā)了學生濃厚的學習興趣，活躍了課堂氣氛，讓語文課堂告別了“一塊黑板一支粉筆”的蒼白無力，為語文教學帶來了生機與活力。但隨著多媒體教學手段在學科教學中的應用與不斷融合，其“雙刃劍”的作用也愈發(fā)明顯了：“濫用課件”、“被課件牽著鼻子走”等問題逐一暴露出來。特級教師王崧舟說：“一堂好的語文課，首先得有‘語文味’……具體來說，語文味表現在‘動情誦讀、靜心默讀’的‘讀味’，‘圈點批注、摘抄書作’的‘寫味’，‘品詞品句、咬文嚼字’的‘品味’�！彼麖恼Z文本體的角度，提醒語文教師，應當采用最“語文”的方法來教語文，要把語文課上得樸實一些，課文要讀到孩子的心里，訓練要練到孩子的心里，多給孩子一些實惠。多媒體課件應洗盡鉛華，扮演好“綠葉”的角色，少一點色彩，多一些品味，少一點動畫，多一些讀寫，讓學生靜下心來學語文。
　　
　　三、多元評價，提高課堂評價的有效性
　　
　　《語文課程標準》提出，“對學生的日常表現，應以鼓勵、表揚等積極的評價為主”，倡導使用激勵性評價，倡導課堂評價多元化。
　　
　　1.教師的口頭語言評價要真誠智慧。
　　
　　教師的口頭評價，起著鼓勵、點撥、指導的作用，所以，教師的口頭語言要機智多變、層出不窮，時時給學生以因時、因情、因景、因文、因人而異的感覺，讓學生學而不厭、聽而不倦。比如，在指導學生朗讀《伯牙絕弦》這篇課文時，教師評價：“你讀得真好，你讀到伯牙的心里去了，通過你的朗讀，我們看到了伯牙傷心欲絕的樣子。”“你讀得這樣有感情，你真是伯牙的知青啊，你讀懂了他的心�！痹诮處熯@樣富有啟發(fā)性的評價下，學生凌得越來越有感情，課文就在這樣反復的誦讀中理解了，情感就在這樣反復的誦讀中交融了，語感也在這樣反復的誦讀中培養(yǎng)了。
　　
　　2.運用實物評價，提升學生學習積極性。
　　
　　學生的可愛之處，表現在對教師給予他的每一樣東西的珍愛。教師應做生活中的有心人，隨時收集一些小東西，作為對學生的物質獎勵。如，一個書簽、一片楓葉、一顆種子、一個小粘貼，都會燃起學生的希望和期待。特級教師孫建鋒在執(zhí)教《最大的麥穗》時，用家鄉(xiāng)百年的銀杏葉、清華園的竹葉和熱情的鼓勵、深情的擁抱，令學生信心百倍，激動不已，終生難忘。
　　
　　3.善用手勢評價，給學生以尊重。
　　
　　課堂教學中，我們不時聽到這樣的問話：你們聽懂了嗎？你們聽明白了嗎？你們都會了嗎？學生的回答往往是不假思索：懂了，明門了，會了。試問：學生真的都懂了嗎？真的都明白了嗎？真的都會了嗎？國際教科文組織倡導讓學生使用手勢法對自己的學習狀況進行評價，教師根據學生的手勢，調整教學。如拳頭法、手掌法、大拇指法等，教師可以教給學生這些表示方法，讓他們用手勢表示自己掌握知識的情況，避免用語言帶來的尷尬和傷害。
　　
　　（作者單位：甘肅蘭州市安寧區(qū)劉家堡小學）

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