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基于教材單元教學(xué)的“整本書”閱讀指導(dǎo)
基于教材單元教學(xué)的“整本書”閱讀指導(dǎo)作者/馮朱敏
近年來，“兒童閱讀推廣活動(dòng)”的普及，充分響應(yīng)了《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中“多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”的精神，大力推動(dòng)了“整本書”閱讀進(jìn)程。然而，目前大部分的“閱讀推廣”刮的都是“自由風(fēng)”，圖書大都只按學(xué)生的年齡分類推出，既沒有規(guī)范的體系，又不把教材和考試放在眼里，所以它和日常教學(xué)無關(guān)，卻還要和教材教學(xué)爭(zhēng)時(shí)間。
面對(duì)這種情形，大部分教師是不愿擱下原已緊張的教材教學(xué)，而另花心思做完全獨(dú)立的課外閱讀指導(dǎo)的。在目前的教學(xué)現(xiàn)狀下，只有先解決教師的思維分化問題，才可能提高學(xué)生的整本書閱讀質(zhì)量；只有當(dāng)“課內(nèi)閱讀”和“課外閱讀”形成一個(gè)整體時(shí)，教師方能一致用力。
于是，筆者嘗試讓“課外”書和現(xiàn)行的教材牽起手來，組建成一個(gè)由教材單元教學(xué)衍生的閱讀拓展體系，即實(shí)行基于教材單元教學(xué)的“整本書”閱讀。
一、調(diào)整課時(shí)安排，保證閱讀時(shí)間
課時(shí)是有效實(shí)施“基于單元教學(xué)的整本書閱讀”的保證，也是解決教師思維分化的關(guān)鍵一步。結(jié)合本地區(qū)教學(xué)實(shí)際情況，筆者對(duì)當(dāng)前人教版的閱讀教學(xué)進(jìn)行“低碳”優(yōu)化處理一以單元主題為中心，將四篇課文、《語(yǔ)文園地》和一本與單元主題相符合的課外書進(jìn)行整合，提取各文本間存在的異同點(diǎn)，結(jié)合園地練習(xí)，結(jié)合單元主題和單元教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)行“單元重組”式的閱讀指導(dǎo)。其目的在于：
1.以單元整體的目光有效選擇教學(xué)內(nèi)容，精簡(jiǎn)教學(xué)中重復(fù)疊加的部分，騰出課堂時(shí)間進(jìn)行課外閱讀指導(dǎo)，擴(kuò)充學(xué)生的閱讀量。
2.整合單元內(nèi)各文本間的教學(xué)資源，用最低耗高效的教學(xué)策略幫助學(xué)生掌握單元要點(diǎn)，鞏固知識(shí)，理清思路。
以人教版六上第四單元“珍愛我們的家園”課程安排（共計(jì)14課時(shí)）為例。第1課時(shí)：自主預(yù)習(xí)后，落實(shí)單元字詞。第2課時(shí)：導(dǎo)讀：（1）了解單元主題及學(xué)習(xí)要點(diǎn)；（2）梳理各篇課文的主要內(nèi)容、體裁；（3）聽寫，梳理易錯(cuò)字指導(dǎo)。第3課時(shí)：（1）《只有一個(gè)地球》精讀（一）；（2）易錯(cuò)字聽寫過關(guān)。第4課時(shí)：（1）《只有一個(gè)地球》精讀（二）；（2）課外閱讀推薦。第5課時(shí)：（1）略讀《鹿和狼的故事》；（2）結(jié)合回顧拓展四之“日積月累”。第6課時(shí)：《這片土地是神圣的》。第7課時(shí)：結(jié)合《回顧拓展四》之“交流平臺(tái)”，略讀《青山不老》。第8、9課時(shí)：整本書閱讀指導(dǎo)——《西雅圖酋長(zhǎng)的宣言》。第10～12課時(shí)：口語(yǔ)交際、習(xí)作指導(dǎo)、講評(píng)。第13、14課時(shí)：練習(xí)鞏固。
各年級(jí)單元教學(xué)的課時(shí)確定，可根據(jù)具體教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生實(shí)情靈活調(diào)整。
二、系統(tǒng)引領(lǐng)，讀最有效的書
所謂“基于單元教學(xué)的整本書閱讀”，究竟讀哪些書？什么時(shí)候讀最有效？
�。ㄒ唬┳x課文“原著”。
筆者做過調(diào)查，當(dāng)學(xué)生讀過原著再回到課文學(xué)習(xí)時(shí)，他們的思維會(huì)趨向活躍，學(xué)生會(huì)自覺地進(jìn)行著同一作者不同作品的比較，或不同作者類似作品之間的比較。由此可見，閱讀課文原著是對(duì)教材教學(xué)產(chǎn)生最直接影響的一種方式。
在現(xiàn)行人教版教材中，每個(gè)單元的課文都在四篇左右，如果每一篇都找出原著來讀的話，學(xué)期規(guī)劃時(shí)間是不允許的。所以，選擇原著要兼顧作品特點(diǎn)、兒童本位，以保障興趣。
三年級(jí)上冊(cè)教材第一單元的主題是“多彩的生活”，四篇課文都是名家作品。這個(gè)單元可從《我們的民族小學(xué)》一文人手。這篇課文出自云南籍兒童文學(xué)作家吳然創(chuàng)作的《火把花》，是其中最有代表性的一篇。作品原著的題材大多取材于云南，描述了美麗縹緲的自然風(fēng)物和少數(shù)民族神秘的生活，符合學(xué)生興趣，而且內(nèi)容豐富，是很好的閱讀補(bǔ)充。
�。ǘ�>瀆與單元主題有關(guān)的書。
以“單元主題”為原點(diǎn)進(jìn)行“整本書”閱讀，不僅能巧用教材教學(xué)所營(yíng)造的情境，還能反作用于教材學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在豐富的閱讀資源中全方位地解讀單元主題。
如三、四、五年級(jí)都有一些單元主題與“愛”有關(guān)，有親情的感悟，有友情的付出，也有對(duì)陌生人的關(guān)心，這些課文深深感動(dòng)著學(xué)生，但這都只是“小漣漪”。要讓學(xué)生有更深刻的體悟，就需要有“整本書”的力量。為此，針對(duì)四年級(jí)，我選擇了奇幻文學(xué)作品《女巫》。其中有一句關(guān)鍵的話——“只要有人愛你，即使變成了老鼠又有何妨呢？”還有什么比這樣的親情更有震撼力呢？這份愛深深感動(dòng)了我，也感動(dòng)了學(xué)生。
�。ㄈ┳x自行重組的書。
根據(jù)實(shí)際需要，我們可以大膽地到課外去挖掘、重組教學(xué)資源。因?yàn)�，每一本書都不是最完整的知識(shí)載體，而且在教學(xué)過程中，多元知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等多方面的教育功能，都是可由教師自主來把握和處理的。
如三年級(jí)上冊(cè)第三單元的主題是“心中的秋天”。學(xué)生讀完后，為秋天著迷，為詩(shī)歌著迷�？僧�(dāng)時(shí)我們手頭只有金子美鈴的《向著明亮那方》，體裁不夠豐富。于是我提供一些尋找的線索，并負(fù)責(zé)把學(xué)生收集到的作品整理好打印出來，將其合訂成一本名為《秋天的詩(shī)》的書，大家共享。其中有：唐詩(shī)《菊花》《贈(zèng)劉景文》《飲酒》，宋詞《燕歌行》《虞美人》《水調(diào)歌頭》，《詩(shī)經(jīng)，小雅·四月》等，還有顧城、方素珍、沙白、金波、謝爾，希爾弗斯坦的兒童詩(shī)。學(xué)生用朗讀和卡片制作的形式，把自己最喜歡的詩(shī)送給友人，感受其中的詩(shī)意和浪漫。
（四）讀與習(xí)作題材一致的書。
我們嘗試找到一個(gè)恰當(dāng)?shù)慕Y(jié)合點(diǎn)，將同題材的“整本書”閱讀巧妙地植入習(xí)作教學(xué)中。
如三年級(jí)下冊(cè)第四單元習(xí)作能力培養(yǎng)點(diǎn)在于“采用對(duì)話、動(dòng)作、心理等描寫方式表現(xiàn)兒童生活中的平凡小事，表達(dá)真情實(shí)感”。我引進(jìn)了同一題材的兒童小說《一百條裙子》。作者的心理描寫極其細(xì)膩，我們追隨著瑪?shù)侔！瓣P(guān)切”的目光和她的思想、她的微妙的心路歷程，見到了一個(gè)真實(shí)的旺達(dá)。對(duì)學(xué)生來說，整個(gè)閱讀過程就是對(duì)該題材作品的寫作方法的綜合體驗(yàn)，為單元習(xí)作做好了“熱身運(yùn)動(dòng)”。
三、整合教學(xué)，做最有效的指導(dǎo)
當(dāng)“整本書”閱讀巧妙地穿插在單元課程中時(shí)，教材教學(xué)便會(huì)有利于生成一系列低耗高效的閱讀指導(dǎo)策略，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，提升“整本書”閱讀質(zhì)量。具體分為以下5種：
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在閱讀指導(dǎo)中，教師應(yīng)始終秉承“興趣守恒”的原則，不斷激發(fā)學(xué)生進(jìn)行閱讀探索，層層深入。人教版教材中的許多課文，因篇幅有限，本就有大量存疑處，留下了可深入閱讀的空間。 (范文網(wǎng) www.gymyzhishaji.com) 教學(xué)時(shí)可根據(jù)這些內(nèi)容設(shè)計(jì)“疑點(diǎn)”，讓學(xué)生嘗試當(dāng)“閱讀偵探”去搜尋答案，引導(dǎo)學(xué)生多角度全方位地進(jìn)行閱讀，以此激發(fā)“閱讀整本書”的興趣。
如《山海經(jīng)》這樣經(jīng)典的書，如果隨便推薦給學(xué)生，沒有多少人能堅(jiān)持讀完。于是，我就從課文疑點(diǎn)人手，向?qū)W生提了個(gè)問題：“你知道女媧補(bǔ)天之前，這場(chǎng)災(zāi)難是怎么來的？”學(xué)生在爭(zhēng)議中猜了半天也沒個(gè)答案，他們就更好奇了。于是我順勢(shì)推出了《山海經(jīng)》，告訴他們答案就在某個(gè)故事中。學(xué)生一下子就被吸引住了，爭(zhēng)著搶著向我借書。
再如，四年級(jí)上冊(cè)《鳥的天堂》中“枝上又生根”的榕樹，《蟋蟀的住宅》中蟋蟀的“柔弱又有力”的腿，都是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行科普閱讀的橋梁。
在實(shí)施這個(gè)方法的時(shí)候，教師首先需要對(duì)課文和書籍有全面的認(rèn)識(shí)，知道哪些情節(jié)可以和課文進(jìn)行鏈接。其次，這種方法比較適合經(jīng)典或科普類讀物，而且在閱讀過程中，可以訓(xùn)練學(xué)生“略讀”和“跳磁”的能力。
�。ǘ皥F(tuán)體互動(dòng)”法。
許多學(xué)生在閱讀文選型的“整本書”時(shí)，往往讀到一半就半途而廢，尤其是語(yǔ)言優(yōu)美的短篇小散文。想讓閱讀進(jìn)行下去，有時(shí)需要借助一種團(tuán)體互動(dòng)的力量。
所謂“團(tuán)體互動(dòng)”，源于美國(guó)語(yǔ)言教育學(xué)家肯尼斯，古德曼的“全語(yǔ)教學(xué)思想”。他提出，閱讀是一個(gè)“心理語(yǔ)言猜謎游戲”。它不是一個(gè)字接一個(gè)字的文學(xué)編碼過程，而是一種文字互動(dòng)，是將此體驗(yàn)與先前所學(xué)到的經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)結(jié)的過程，是一個(gè)主動(dòng)建構(gòu)意義的過程。
如何讓學(xué)生進(jìn)入主動(dòng)建構(gòu)的閱讀中來？首先要為他們建立一個(gè)協(xié)同探究和閱讀的團(tuán)體。每個(gè)人選擇讀物之后，先獨(dú)立閱讀，再分享個(gè)人對(duì)文本的回應(yīng)，然后共同解決探究的建議，進(jìn)行深入探討。
如三上第一單元推出的散文集《火把花》，許多學(xué)生第一輯還沒讀完就堅(jiān)持不下去了。于是，我參照對(duì)應(yīng)課文《我們的民族小學(xué)》的學(xué)習(xí)方法，找出一個(gè)話題——最有趣的事是什么？然后進(jìn)行團(tuán)體互動(dòng)閱讀。每12個(gè)學(xué)生為一組，再?gòu)臅刑暨x14篇小散文，讓學(xué)生每人挑一篇閱讀。讀完后，每位學(xué)生必須在小貼紙上寫上文中最有趣的事情是什么，貼在文章后面。然后，同組的學(xué)生要對(duì)這些文章進(jìn)行整合，根據(jù)有趣程度進(jìn)行排名，并說明理由。最后將四個(gè)組的排名進(jìn)行了公布，對(duì)出現(xiàn)歧義的文章進(jìn)行再次閱讀和討論。也可能讀到最后都難以確定排名，但是，在這個(gè)過程中，學(xué)生的閱讀已經(jīng)從理解的層面進(jìn)入了思考內(nèi)化的層面，這便是成果。
�。ㄈ巴悺辈⑴e法。
若是“故事集”，而且是通俗至極的小故事集，是不是只要讀完就可以了？筆者認(rèn)為，這樣的文本也可采取重讀、比較、聯(lián)結(jié)、統(tǒng)整等策略進(jìn)行深一層次的探討。
當(dāng)三年級(jí)的課文《女媧補(bǔ)天》遇上《山海經(jīng)》時(shí)，我們就用一種“找共陛”的方法，讓學(xué)生在閱讀中明白什么是“神話”，它有什么特點(diǎn)。如：從隋節(jié)的角度來看，其共陛顯示為，故事伊始，往往會(huì)先出現(xiàn)一場(chǎng)大災(zāi)難，會(huì)出現(xiàn)—個(gè)英雄，解決困難，化身為物。這些基本套路都懂了，不是說再?zèng)]興趣讀了，他們會(huì)去找更多的神話故事閱讀來驗(yàn)證自己的發(fā)現(xiàn)。
從表達(dá)領(lǐng)悟的角度，高段的學(xué)生就會(huì)發(fā)現(xiàn)，這種體裁的文本，其語(yǔ)言和情節(jié)設(shè)置都是充滿了夸張和想象；正面人物的外貌描寫都是美好的，反面人物的描寫都是極其丑惡的，等等。
神話如此，童話、民間故事也一樣。
�。ㄋ模敖叹殹币I(lǐng)法。
“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為。閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考。”我們的“整本書”閱讀該如何引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行思考呢？
英國(guó)的艾登，錢伯斯曾經(jīng)提出“說來聽聽”（tell me）這一探尋式的句式，將其作為閱讀討論的教學(xué)方向十分有效。聊天般地表達(dá)出自己的思想感情，能幫助閱讀者在多樣的背景中建構(gòu)文本的意義。在這個(gè)過程中，教師就扮演著“閱讀教練”的角色，不把意見強(qiáng)加給學(xué)生，但是要用點(diǎn)兒“煽風(fēng)點(diǎn)火”的“伎倆”，讓學(xué)生暢所欲言。
如三上第八單元的主題是“獻(xiàn)出我們的愛”。我組織《夏洛的網(wǎng)》“整本書閱讀”討論會(huì)時(shí)，學(xué)生糾結(jié)于“威爾伯是不是一只真正的王牌豬”，大家各抒己見，有認(rèn)可，有反對(duì)。
我就組織雙方開始有證據(jù)辯論，最后，大部分學(xué)生達(dá)成共識(shí)：威爾伯雖然曾經(jīng)很怕死，很貪吃……但是到最后，他為了朋友可以放棄自己的食物，可以盡心盡力地幫助夏洛照顧她的孩子們——威爾伯已經(jīng)長(zhǎng)大了，是一只名副其實(shí)的王牌豬了。要用發(fā)展和全面的眼光去看待事物。
�。ㄎ澹皩懽鞲M(jìn)”法。
“閱讀”，是語(yǔ)言“吸收”的過程，而“寫作”則是運(yùn)用和“輸出”的過程。如果只一味“吸收”而不“輸出”，學(xué)生的思維便得不到訓(xùn)練，閱讀能力也就無法上升。當(dāng)“整本書”閱讀安排在單元課程中時(shí)，課后的“小練筆”作業(yè)完全可以被利用于進(jìn)行閱讀的思維訓(xùn)練，可謂一舉兩得。
如三下第五單元，讀《羅伯特的三次報(bào)復(fù)行動(dòng)》時(shí)，我請(qǐng)學(xué)生在閱讀過程中，對(duì)每一次“報(bào)復(fù)行動(dòng)”進(jìn)行評(píng)論，兩三句話就可以，寫到小卡片上。等到全部閱讀完畢，再回顧卡片上的讀書心得時(shí)，學(xué)生便會(huì)發(fā)現(xiàn)，自己已在閱讀的歷程中收獲了思想和感悟。
在兩年實(shí)踐的過程中，筆者驚喜地看到了發(fā)生在學(xué)生身上的變化——無論是閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成，還是知識(shí)儲(chǔ)量或表達(dá)能力提升都獲得了明顯的驗(yàn)證。這些整本的書經(jīng)過靈活搭配，也優(yōu)化了教學(xué)的深度和寬度，在提高寫作質(zhì)量、促進(jìn)深入解讀、打開閱讀視野等方面起到明顯的輔助作用。
附：基于單元主題的整本書閱讀書目推薦（人教版1-6年級(jí)）
（作者單位：浙江紹興市袍江小學(xué)）
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