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合作學(xué)習(xí)的集體困境與解決策略
合作學(xué)習(xí)的集體困境與解決策略——基于情境理論操作化的思考潘峰（廈門城市職業(yè)學(xué)院，福建廈門 361008）
【摘要】情境學(xué)習(xí)理論提出“實(shí)踐共同體”概念，關(guān)注群體學(xué)習(xí)互動(dòng)如何置于復(fù)合的社會(huì)和文化環(huán)境當(dāng)中。但是，當(dāng)群體互動(dòng)概念應(yīng)用于中國本土的團(tuán)隊(duì)實(shí)踐之時(shí)，卻遭遇集體行動(dòng)的困境。為此，筆者嘗試提出回歸教師權(quán)威和重建小組認(rèn)同的兩種修正路徑，以探討擺脫困境的操作策略。
【關(guān)鍵詞】情境學(xué)習(xí) 群體互動(dòng) 集體困境
【中圖分類號(hào)】G42【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A【文章編號(hào)】 1672-4828（ 2012 ）11-0049-04
DOI: 10. 3969/j. issn. 1672-4828. 2012. 11. 013
20世紀(jì)80年代以來，哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)等從不同的學(xué)科視角，對(duì)“人類如何學(xué)習(xí)？”這一命題進(jìn)行重新詮釋。在人類學(xué)的研究領(lǐng)域中，學(xué)者們不再囿于教育心理學(xué)領(lǐng)域、傳統(tǒng)學(xué)校、課堂來解讀學(xué)習(xí)活動(dòng)，而是將學(xué)習(xí)看作是一種行為，放在一個(gè)更寬廣的社會(huì)文化視野中進(jìn)行分析和研究。這樣的研究關(guān)注人在不同“情境”中的學(xué)習(xí)、關(guān)注人在各種情境中學(xué)習(xí)時(shí)所產(chǎn)出的意義、關(guān)注人在參與實(shí)踐共同體的活動(dòng)中身份晉升，并由此思考學(xué)校本位的學(xué)習(xí)模式，提出情境學(xué)習(xí)理論。這一理論為倡導(dǎo)“知行合一”的教育改革提供重要的理論支持，為傳統(tǒng)課堂的教學(xué)活動(dòng)帶來新的活力。
在西方新思想、新方法積極引入中國本土之同時(shí)，中國學(xué)者逐漸發(fā)現(xiàn)一個(gè)重要的問題：來自于西方經(jīng)驗(yàn)的理論能否與中國本土的實(shí)際操作直接無縫嫁接？答案是否定的。許多本土教育研究者發(fā)現(xiàn)，中國社會(huì)文化一直存在著自身獨(dú)特的運(yùn)行邏輯，比如注重人際關(guān)系、消極求助、面子等特點(diǎn)。這使得代表西方價(jià)值觀的教育理論，在傳人中國本土社會(huì)后，面臨巨大的文化差異和如何本土化的現(xiàn)實(shí)困境。
其中，情境學(xué)習(xí)理論中的“實(shí)踐共同體”的概念，就遭遇如何應(yīng)用于團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的操作性難題。結(jié)合各自的研究，人們發(fā)現(xiàn)學(xué)生群體的組織和互動(dòng)，并不是理論意義上的“團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)”。比如，程永超討論了群體學(xué)習(xí)中存在不合作者的問題。尹睿指出學(xué)生在群體互動(dòng)中受社會(huì)性交往的建構(gòu)作用，同時(shí)也應(yīng)該依靠“校本位”的系統(tǒng)知識(shí)接受的基礎(chǔ)上，否則容易出現(xiàn)“以小組為單位學(xué)習(xí)”表面，而不是情境學(xué)習(xí)理論所倡導(dǎo)的“合作學(xué)習(xí)”的產(chǎn)生（尹睿，2008）。許多學(xué)者的研究發(fā)現(xiàn)群體互動(dòng)中存在搭便車、社會(huì)惰化等現(xiàn)象，但尚未進(jìn)一步的分析背后的社會(huì)文化和心理的深層原因（ Barab,S.A.＆Duffy,T.,2000）。
為此，本文基于情境學(xué)習(xí)中的團(tuán)隊(duì)概念，從小組學(xué)習(xí)的人際互動(dòng)的操作層面，探討情境學(xué)習(xí)理論在中國語境中施行的“合作學(xué)習(xí)”的各種集體困境，并力圖通過回歸教師權(quán)威和重建小組認(rèn)同的方式探討擺脫困境的可能。
一、問題的提出
�。ㄒ唬⿲W(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)的概念
美國人類學(xué)者巴拉布和達(dá)菲提出情境學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為人們?cè)谀撤N現(xiàn)實(shí)情境中通過實(shí)踐活動(dòng)不僅獲得知識(shí)、技能，同時(shí)還形成某一共同體成員的身份認(rèn)同，兩者是不可分離的（Brown，J.S.，and P.DugLud.，1991）。學(xué)者萊夫和溫格將之稱為“實(shí)踐共同體”，并把它定義為“一群追求共同事業(yè)，一起從事著通過協(xié)商的實(shí)踐活動(dòng)，分享著共同信念和理解的個(gè)體的集合”。
在這里，“實(shí)踐共同體”也被稱為學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)。學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)不是簡單的個(gè)體組成的學(xué)習(xí)群體，而是要求每個(gè)成員具有共同確定的實(shí)踐、信仰和理念。情境學(xué)習(xí)的目標(biāo)，是為了建立學(xué)習(xí)的同一性，即團(tuán)體成員是通過人際溝通和交流，在協(xié)商中相互傳遞經(jīng)驗(yàn)而達(dá)至知識(shí)的建構(gòu)。同時(shí)，情境學(xué)習(xí)認(rèn)為，知識(shí)的建構(gòu)發(fā)生于社會(huì)文化的具體情境當(dāng)中，是學(xué)習(xí)者通過建立自己與團(tuán)體的關(guān)系，從而建立的個(gè)體同一性。同一性是個(gè)體在群體中發(fā)展出來一種獲致身份或認(rèn)同（程永超，2008）。
（二）群體互動(dòng)的假設(shè)和存在問題
情境學(xué)習(xí)理論關(guān)注團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)的群體“參與”是傳達(dá)一種合作、交往、互動(dòng)的信息。(教育論文 www.gymyzhishaji.com)在互動(dòng)中，個(gè)體不僅形成關(guān)于外部世界的意義，而且形成自己的“身份”。因此，知識(shí)或意義不僅是個(gè)人主動(dòng)建構(gòu)的結(jié)果，而且需要依靠意義的社會(huì)共享和協(xié)商進(jìn)行深層次的建構(gòu)。因此，情境學(xué)習(xí)理論假定學(xué)習(xí)一種合作交往的人際過程：一是學(xué)習(xí)依靠社會(huì)交往和外在的文化情境對(duì)知識(shí)的全面建構(gòu)；二是學(xué)習(xí)不是灌輸而是人與人協(xié)商的過程。學(xué)習(xí)者通過共同面對(duì)問題，將原有的經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長點(diǎn)。群體在面對(duì)、處理和解決問題的過程中，基于相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，依靠認(rèn)知能力，通過探索來形成知識(shí)的相互交流，在反復(fù)思辨中形成對(duì)問題的共識(shí)。不難看出，這一假設(shè)隱含這樣的觀點(diǎn)：學(xué)生能夠在共同的學(xué)習(xí)中，形成信息共享、任務(wù)完成的共同體。其中，團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的核心是群體互動(dòng)，本身就是一種寶貴的學(xué)習(xí)資源——共同學(xué)習(xí)可以創(chuàng)造“先進(jìn)”帶動(dòng)“后進(jìn)”的良好氛圍，讓集體探討問題的共同解決，在不斷交流中達(dá)成對(duì)問題解決的一致性。
巴拉布和達(dá)菲提出“合法的邊緣性參與”的觀點(diǎn)，來指稱團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的整體過程。他們認(rèn)為，“合法”指隨著時(shí)間的推移與學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)的增加，學(xué)習(xí)者合法地具有活動(dòng)中的真實(shí)身份，并使用共同體資源的真實(shí)程度；“邊緣性”是指學(xué)習(xí)者在實(shí)踐共同體中對(duì)有價(jià)值活動(dòng)的參與程度與距離成為充分參與活動(dòng)的成員的程度。而學(xué)習(xí)者通過共同完成任務(wù)的實(shí)踐活動(dòng)，不僅獲得知識(shí)，而且逐漸形成共同體的成員身份。在這里，兩位學(xué)者展示了學(xué)習(xí)者如何通過群體互動(dòng)的學(xué)習(xí)方式，逐漸適應(yīng)共同體的外在環(huán)境，并最終獲得共同體成員身份的整個(gè)過程。
但是，這一理想圖景如何運(yùn)用到學(xué)生團(tuán)隊(duì)的組織和任務(wù)分派的實(shí)際教學(xué)中？研究者大都希望團(tuán)隊(duì)的組合存在差異性，即異質(zhì)的團(tuán)隊(duì)組合。比如，王坦提出“組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)”的理念。而許曉川、盧紅認(rèn)為，任務(wù)合作學(xué)習(xí)需要不同成員構(gòu)成，形成優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。他們強(qiáng)調(diào)異質(zhì)團(tuán)隊(duì)的重要性，希望通過學(xué)生的相互交流和融合，達(dá)到某種一致性，并形成反思性知識(shí)建構(gòu)的目的（王坦，2002；許曉川、盧紅，2002）。
在實(shí)踐教學(xué)實(shí)踐中，研究發(fā)現(xiàn)團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)群體長期存在三類亞群體：坐享者、不合作者和緘默者。他們對(duì)學(xué)習(xí)主流群體的協(xié)作實(shí)施、資源分享，甚至是最終目標(biāo)達(dá)成，產(chǎn)生了巨大的阻礙作用。
二、群體互動(dòng)的現(xiàn)實(shí)困境
�。ㄒ唬按畋丬嚒薄碚�
小組中的坐享其成者是影響集體效率的首要阻力。1966年奧爾森發(fā)表《集體行動(dòng)的邏輯》一書，提出“搭便車”的重要概念（奧爾森，1965）。他認(rèn)為，集體共有資源對(duì)于參與個(gè)體而言，是一個(gè)可以共同分享的公共物品。對(duì)于學(xué)習(xí)集體而言，這包括優(yōu)秀的智囊團(tuán)、有名望的領(lǐng)袖、勤奮工作者等。當(dāng)理性的人聚居一起的時(shí)候，都傾向付出最少的代價(jià)而享受到集體努力的結(jié)果。這就出現(xiàn)“三個(gè)和尚沒水喝”的局面。特別是當(dāng)參與者確定自己的付出和公共物品的生產(chǎn)沒有直接關(guān)系的時(shí)候，理性的“經(jīng)濟(jì)人”會(huì)選擇偷懶方式，間接“享受”其他人的勞動(dòng)果實(shí)。
在實(shí)際的小組操作中，異質(zhì)化的小組由于能力高低的存在，并不是類似資源缺乏而尋找互補(bǔ)那樣選擇合作。而看到更多的情況是，小組內(nèi)部難以形成積極的互動(dòng)和依賴關(guān)系，取而代之的搭便車效應(yīng)的出現(xiàn)。由于優(yōu)秀人才的存在，任務(wù)的完成效率在互動(dòng)中很容易產(chǎn)生鮮明的對(duì)比。這讓許多“后進(jìn)”的參與者在相互的比較中，產(chǎn)生心理落差。特別是在缺少教師引導(dǎo)、監(jiān)督和控制的學(xué)習(xí)群體中，自我評(píng)價(jià)低的學(xué)生如果不及時(shí)發(fā)現(xiàn)，就很容易產(chǎn)生對(duì)教學(xué)行為的消極和抵觸情緒。
�。ǘ坝媚_參與”——不合作者
學(xué)習(xí)者由于任務(wù)設(shè)置的需要，而臨時(shí)組建所謂的團(tuán)隊(duì)，自然缺乏長期而固定的規(guī)則，缺少必要的監(jiān)督機(jī)制，這就很容易出現(xiàn)“社會(huì)惰化”的現(xiàn)象。1972年學(xué)者斯泰納在實(shí)驗(yàn)中就發(fā)現(xiàn)，團(tuán)隊(duì)成員的平均貢獻(xiàn)率會(huì)隨著參與人數(shù)的增加而減少。他認(rèn)為，社會(huì)惰性產(chǎn)生的主要原因是過程性喪失（ process loss），即團(tuán)隊(duì)活動(dòng)中存在著不恰當(dāng)?shù)幕?dòng)過程，其中包括兩大內(nèi)容：（1）協(xié)調(diào)性喪失（coordination loss），當(dāng)小組規(guī)模擴(kuò)大時(shí)，成員之間的聯(lián)系增加，協(xié)調(diào)的難度隨之上升，各種干擾的出現(xiàn)導(dǎo)致成員無法盡力，或力量互相抵消；（2）動(dòng)機(jī)性喪失（ motivation loss），團(tuán)隊(duì)工作中，個(gè)體行動(dòng)的動(dòng)機(jī)水平比單獨(dú)的要低（王雁飛、朱瑜，2006）。這是因?yàn)樗枰罅康膮f(xié)調(diào)工作，導(dǎo)致個(gè)體的單獨(dú)努力下降而影響到集體的總體貢獻(xiàn)。而協(xié)調(diào)性和動(dòng)機(jī)的共同喪失，將導(dǎo)致社會(huì)惰化現(xiàn)象的出現(xiàn)。
根據(jù)社會(huì)工作專業(yè)教學(xué)實(shí)踐的抽樣調(diào)查，發(fā)現(xiàn)近80%被試學(xué)生希望“與自己水平相當(dāng)”的同學(xué)進(jìn)行合作。其中，61.5%的被試者希望“大家共同討論問題，而不是在旁邊保留觀點(diǎn)”。近73%的同學(xué)揭示了，小組中的“偷懶者”往往是學(xué)習(xí)“排名”靠后的學(xué)生。進(jìn)一步追問后，調(diào)查發(fā)現(xiàn)：事前教師精心安排的“先進(jìn)帶動(dòng)后進(jìn)”的團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)理想，經(jīng)常到后來演變?yōu)椤昂筮M(jìn)”學(xué)生逃避團(tuán)隊(duì)任務(wù)的一大借口——他們經(jīng)常用“能者居之”一類的話語，來搪塞小組討論、項(xiàng)目完成等工作形式。
在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，當(dāng)共同完成一項(xiàng)教學(xué)任務(wù)的時(shí)候，學(xué)生希望能夠集中精力共同討論問題的解決方案。這一方案的討論、分析到最后的解決，需要團(tuán)隊(duì)成員一致的努力才能夠達(dá)成集體學(xué)習(xí)，共同提高的理想狀態(tài)。但是，當(dāng)成員人數(shù)增加，群體內(nèi)部差異出現(xiàn)不平衡的時(shí)候，大集體帶來的異質(zhì)化問題將會(huì)影響到協(xié)作的有效性，進(jìn)而干預(yù)到團(tuán)體的平均貢獻(xiàn)率。這樣的結(jié)果決不是與情境理論假設(shè)描述的那樣——“異質(zhì)群體的組合有利于群體互動(dòng)”。調(diào)查表明：學(xué)習(xí)“后進(jìn)”的同學(xué)希望學(xué)習(xí)“先進(jìn)”的同學(xué)主動(dòng)“挑大梁”，一方面能幫助小組提高分?jǐn)?shù)而做享其成，另一方面也是擔(dān)心自己能力的差距影響小組整體呈現(xiàn)的形象。而學(xué)習(xí)先進(jìn)的同學(xué)，往往承擔(dān)大量的工作，同時(shí)要面對(duì)許多怠工、偷懶的現(xiàn)象，而表現(xiàn)不平衡。根據(jù)調(diào)查了解，一般當(dāng)?shù)」ぁ⑼祽械耐瑢W(xué)超過實(shí)際做事的同學(xué)人數(shù)的時(shí)候，那么先進(jìn)同學(xué)的努力程度就會(huì)下降。
（三）“不求人”——集體緘默的現(xiàn)象
遇到困難，群體成員很少會(huì)主動(dòng)向外界求助，從而表現(xiàn)出“不求人”的學(xué)習(xí)緘默。這其中，受“萬事不求人”和“愛面子”的中國傳統(tǒng)文化精神的影響很大。
1.“獨(dú)立”的思維習(xí)慣
王思斌通過研究中國傳統(tǒng)文化的“求一助”關(guān)系后，發(fā)現(xiàn)中國文化具有“內(nèi)向性”的特征，遇到困難時(shí)候的人們，總是“默默進(jìn)取和在無能為力時(shí)的忍耐”。而當(dāng)個(gè)人陷入無法自我解決的困境時(shí)，人們首先想到求助熟人關(guān)系，并將熟人關(guān)系看作擬親屬關(guān)系的一種再生產(chǎn)（王思斌，2001）。不難看出，這一觀點(diǎn)折射出社會(huì)學(xué)家費(fèi)孝通的中國人“差序格局”的精辟思想。
在步入高等教育之前，十幾年應(yīng)試教育已經(jīng)為學(xué)生灌輸了“獨(dú)立”的問題解決，形成“自主”的思考習(xí)慣。相對(duì)而言，小組式的合作、共同學(xué)習(xí)的教學(xué)思想，在形形色色的考試高壓下被長期忽視。這一狀況直到大學(xué)教育改革的倡導(dǎo)才得到一定程度上的解放。但是，當(dāng)小組合作由差異化的個(gè)體、事先分離的異質(zhì)化群體組合所代替時(shí)，親密的伙伴關(guān)系被陌生的小組合作所打亂，這在很大程度上促成了向“不求人”傳統(tǒng)思維習(xí)慣的重新回歸。學(xué)習(xí)中的任務(wù)分派，盡量由群體負(fù)責(zé)人擔(dān)當(dāng)，而不是分配其他人，以免背上“人情債”而被期望“日后償還”。特別是當(dāng)監(jiān)督缺位的時(shí)候，群體成員的關(guān)系則更多的是靠以往的道義、友情進(jìn)行維系。
2.“愛面子”的群體分享困難
面子文化普遍存在與中國人的人際交往當(dāng)中，來源中國人內(nèi)斂式的文化性格——側(cè)重熟人之間的互動(dòng)，但這與異質(zhì)群體的理想發(fā)生沖突。
從邏輯上講，異質(zhì)群體的組合是希望通過任務(wù)完成的方式來締結(jié)新的成員身份和認(rèn)同。然而，異質(zhì)化的群體關(guān)注不同能力、民族、地區(qū)的成員隨機(jī)組合，卻在無形中打消同質(zhì)性群體彼此吸引、容易接近的心理學(xué)特質(zhì)，削弱了基于親密聯(lián)系的團(tuán)隊(duì)之間的協(xié)作性。但是，在實(shí)際教學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)異質(zhì)群體更容易出現(xiàn)低效率工作的情況。從社會(huì)心理學(xué)的角度分析，當(dāng)個(gè)體產(chǎn)生自我覺知，即個(gè)體將自己的某方面與參照物進(jìn)行比較發(fā)現(xiàn)有差距時(shí)，自我就會(huì)成為注意的焦點(diǎn)。這個(gè)時(shí)候，自我監(jiān)控的行為就會(huì)出現(xiàn)。團(tuán)體性工作會(huì)降低自我覺知水平，導(dǎo)致自我監(jiān)控水平下降，隨之而來的是個(gè)體互動(dòng)的效率和對(duì)群體認(rèn)同感的下降。
換句話說，當(dāng)學(xué)生覺得自己提出的方案不如其他同學(xué)的時(shí)候，自我對(duì)團(tuán)隊(duì)的認(rèn)同有可能出現(xiàn)消極的影響，所謂“丟面子”。并不如情境學(xué)習(xí)理論期望的那樣，群體互動(dòng)能促進(jìn)個(gè)體對(duì)原來知識(shí)的重新思考，所謂“悟”。在中國社會(huì)文化的語境中，個(gè)體在集體中不被承認(rèn)或接納自己努力時(shí)，往往會(huì)被當(dāng)作“丟面子”的事情，特別是當(dāng)與威望、能力強(qiáng)的好學(xué)生進(jìn)行比較的時(shí)候。而“悟”的概念很少體現(xiàn)在群體互動(dòng)中，卻經(jīng)常在個(gè)體獨(dú)立完成任務(wù)的過程中，與師輩、長輩的相互交流中獲得知識(shí)提升的一種精神狀態(tài)。
三、討論：集體困境的擺脫
�。ㄒ唬┗貧w權(quán)威：教師的介入和引導(dǎo)
在團(tuán)隊(duì)式學(xué)習(xí)中，情境學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，但并不是排斥教師的主體作用。相反，教師作為專家、引導(dǎo)者、咨詢師，是這一理論所倡導(dǎo)學(xué)徒制模式的進(jìn)一步延伸。教師本身具有知識(shí)傳播的主導(dǎo)性，是學(xué)生團(tuán)隊(duì)的知識(shí)和技能的示范者。學(xué)者萊夫和溫格認(rèn)為，專業(yè)群體對(duì)學(xué)習(xí)者的認(rèn)同，可以通過參與實(shí)踐的各種努力，逐漸成為共同體的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)當(dāng)中。雖然在學(xué)院組建學(xué)生缺少必要的專業(yè)群體，卻可以通過重新強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威性，建立新的認(rèn)同體系。
在人類學(xué)的情境學(xué)習(xí)中，不僅關(guān)注團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的建立對(duì)學(xué)習(xí)的意義，也要注意群體互動(dòng)需要外界的引導(dǎo)和關(guān)系疏通，這樣才能關(guān)注個(gè)人的互動(dòng)學(xué)習(xí)應(yīng)在團(tuán)隊(duì)中的相互作用，才能使技能和理解的獲得才變得有意義。個(gè)體在群體互動(dòng)中，與其他成員形成同一性，并在相互的模仿中建立榜樣的作用。因此，教師主體介入具有關(guān)鍵性的作用——通過在小組內(nèi)、外的角色轉(zhuǎn)換，督促群體相互學(xué)習(xí)，以達(dá)成學(xué)習(xí)任務(wù)的最終完成。
同時(shí)，教師需要保持自我的獨(dú)立性，與學(xué)生群體保持一定的距離。注意不能將偏向的組織管理經(jīng)驗(yàn)、群體領(lǐng)導(dǎo)價(jià)值觀，帶入到實(shí)踐團(tuán)隊(duì)的自主學(xué)習(xí)過程中。這會(huì)在很大程度上左右學(xué)生團(tuán)隊(duì)對(duì)問題思考的獨(dú)立性。一方面，教師通過公開演講、集體匯報(bào)等方式，監(jiān)督“不合作者”、“緘默者”、“搭便車”者，以促進(jìn)團(tuán)隊(duì)協(xié)作機(jī)制的運(yùn)行；另一方面，在矛盾沖突發(fā)生的關(guān)鍵時(shí)刻，提供擺脫難題的必要指導(dǎo)和相關(guān)知識(shí)咨詢，借助資源的借用達(dá)成知識(shí)的清晰化，促進(jìn)學(xué)習(xí)者個(gè)體社會(huì)化的合作學(xué)習(xí)，最終擺脫集體學(xué)習(xí)的各種困境。
（二）重建同質(zhì)性群體：團(tuán)隊(duì)認(rèn)同的重要機(jī)制
上述建立學(xué)生群體向教師模仿的互動(dòng)機(jī)制，特別適合于復(fù)雜的實(shí)踐教學(xué)過程和環(huán)境。直接與團(tuán)隊(duì)認(rèn)同感強(qiáng)度和對(duì)學(xué)生互動(dòng)的整體評(píng)價(jià)兩者息息相關(guān)：
首先，建構(gòu)成員身份認(rèn)同感，很大程度上需要緊密地依賴群體內(nèi)部的紐帶聯(lián)系。綜上所述，由于異質(zhì)化的群體組合的種種困境，明顯不適合中國文化語境中的人際締結(jié)。正如麥克亞當(dāng)（Macadam）認(rèn)為的那樣，集體行動(dòng)中的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)結(jié)織，需要兩方面的因素：溝通和團(tuán)結(jié)是組織動(dòng)員的關(guān)鍵。而群體的共同特征和內(nèi)部親密程度是形成人際網(wǎng)絡(luò)強(qiáng)度的重要因素。換句話說，團(tuán)隊(duì)組合的共性越明顯，群體成員的關(guān)系越緊密，組織的能力越強(qiáng)（ Charles TiUy，1979）�？傊�，同質(zhì)化的群體組合更好地實(shí)踐成員身份的認(rèn)同感，締結(jié)團(tuán)隊(duì)成員的親密程度，而不是異質(zhì)化群體表現(xiàn)的那樣。
其次，加強(qiáng)對(duì)群體互動(dòng)的監(jiān)督和評(píng)估。如果說建立職業(yè)認(rèn)同的激勵(lì)機(jī)制，是團(tuán)隊(duì)成為共同體的必要條件，那么教師的監(jiān)督和評(píng)估對(duì)促進(jìn)小組協(xié)作具有重要意義。在任務(wù)開始前，教師應(yīng)向群體整體傳達(dá)任務(wù)信息，并在統(tǒng)籌、監(jiān)督下建立促進(jìn)團(tuán)隊(duì)績效的激勵(lì)機(jī)制。這其中，同質(zhì)的群體具有熟人群體的特有吸引力，能讓努力加入其中的個(gè)體形成足夠的認(rèn)同感，形成團(tuán)隊(duì)共同完成任務(wù)的主要?jiǎng)恿�。但是，這一機(jī)制能否成功落實(shí)，就需要監(jiān)督和評(píng)估作為群體合作的粘合劑：一是學(xué)習(xí)評(píng)估應(yīng)該貫穿于團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的始終，保持對(duì)情境學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)相結(jié)合的原則；二是給予學(xué)生修改任務(wù)和重建人際關(guān)系的機(jī)會(huì)；三是將評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)成果和人際交往的效果相互結(jié)合，共同進(jìn)行。
四、總結(jié)
情境學(xué)習(xí)理論的出現(xiàn)彌補(bǔ)了學(xué)校教育與工作實(shí)踐之間的鴻溝，是將抽象學(xué)習(xí)放置到具體的、復(fù)合的社會(huì)文化環(huán)境當(dāng)中，通過人際互動(dòng)的參與達(dá)致對(duì)知識(shí)的理解。但是，根植于西方經(jīng)驗(yàn)的理論模型和概念體系是否適合中國社會(huì)文化實(shí)際。這是中國“西學(xué)東鑒”過程中的重要問題。同樣，直接使用“實(shí)踐共同體”的概念應(yīng)用于中國的團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)，而不考慮移植的文化環(huán)境，這并不是明智的教改舉措。正如上述研究所顯示的那樣，在中國社會(huì)語境當(dāng)中實(shí)施團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)，容易出現(xiàn)“不合作”、“搭便車”、“集體緘默”等形式的集體困境。這值得反思。筆者認(rèn)為結(jié)合操作實(shí)際，應(yīng)對(duì)情境理論的引入進(jìn)行適當(dāng)反思。這體現(xiàn)在以下兩點(diǎn)：一是在強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體的同時(shí)，不能排除教師在知識(shí)教授的主導(dǎo)性。通過權(quán)威的示范作用，為小組成員樹立模仿的榜樣作用。二是擺脫異質(zhì)組合，重新回歸到同質(zhì)群體的團(tuán)隊(duì)當(dāng)中。這不僅可以重新建立并強(qiáng)化群體的親密感、提升小組協(xié)作效率，最終在一定程度上防止集體困境的發(fā)生。
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