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師幼互動(dòng)中教師回應(yīng)策略探析
師幼互動(dòng)中教師回應(yīng)策略探析——以大班健康領(lǐng)域活動(dòng)“國(guó)王生病了”為例謝秀蓮 田茵
（西北師范大學(xué)教育學(xué)院，甘肅蘭州730070）
[摘要] 回應(yīng)行為指師幼互動(dòng)情境中，幼兒（一個(gè)、幾個(gè)或全體）對(duì)教師施動(dòng)之后，教師做出的應(yīng)答或反應(yīng)；或是以教師作為施動(dòng)者，幼兒受動(dòng)之后，教師做出的應(yīng)答或反應(yīng)。健康領(lǐng)域活動(dòng)中教師的回應(yīng)，注重引導(dǎo)幼兒掌握正確的健康知識(shí)、養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣，因此其有效的展現(xiàn)關(guān)系到健康教育活動(dòng)的質(zhì)量。本文以大班健康領(lǐng)域活動(dòng)“國(guó)王生病了”為例，對(duì)活動(dòng)過(guò)程進(jìn)行整理、歸類，得出8種教師回應(yīng)行為類型及其比例，在此基礎(chǔ)上試圖發(fā)現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)中教師回應(yīng)行為所存在的問(wèn)題并提出相應(yīng)策略。
[關(guān)鍵詞] 回應(yīng)行為；健康教育活動(dòng)；策略探析
[中圖分類號(hào)]G619.29
[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A
[文章編號(hào)] 1005-4634 （2012） 06-0106-04
《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》要求教師“關(guān)注幼兒在活動(dòng)中的表現(xiàn)和反應(yīng)，敏感地察覺(jué)他們的需要，及時(shí)以適當(dāng)?shù)姆绞綉?yīng)答，形成合作探究式的師生互動(dòng)”Ⅲ。回應(yīng)作為師幼互動(dòng)的一個(gè)環(huán)節(jié)，由教師的提問(wèn)開(kāi)啟，以幼兒的回答為中介，以教師對(duì)幼兒回答的處理為終結(jié)。幼兒園健康教育的基本途徑不外乎日常健康教育和健康教學(xué)活動(dòng)，但不論是日常生活每一環(huán)節(jié)對(duì)幼兒所實(shí)施的健康行為、生活習(xí)慣的養(yǎng)成，還是教師以多種形式有目的、有計(jì)劃地將健康常識(shí)、健康行為技能等傳遞給幼兒的過(guò)程，均需教師扮演好支持者、合作者和引導(dǎo)者的角色，而這種支持和引導(dǎo)很大程度上體現(xiàn)在教師的回應(yīng)行為中，因此在幼兒健康教育活動(dòng)中，回應(yīng)行為顯得尤為重要。
本文選擇大班的健康活動(dòng)“國(guó)王生病了”，以楊英蓉所編同名繪本為依托，講述了國(guó)王如何通過(guò)適當(dāng)運(yùn)動(dòng)和良好的運(yùn)動(dòng)習(xí)慣促進(jìn)身體健康的故事，旨在幫助幼兒了解生活中常見(jiàn)的一些運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目，知道適量的運(yùn)動(dòng)有益于身體健康，從而激發(fā)幼兒樂(lè)于參加運(yùn)動(dòng)的情感，并建立自我保護(hù)意識(shí)。在對(duì)教師的回應(yīng)行為進(jìn)行歸類分析時(shí)，教師可能只使用一種回應(yīng)類型，也可能使用多種回應(yīng)類型，但在記錄過(guò)程中只要任何一類回應(yīng)行為出現(xiàn)都計(jì)為一次。
1 教師回應(yīng)行為類型及比例
通過(guò)對(duì)活動(dòng)導(dǎo)入、操作、討論、總結(jié)等環(huán)節(jié)的錄像記錄整理，在對(duì)教師的88次回應(yīng)行為進(jìn)行梳理基礎(chǔ)上，總結(jié)并歸類出8種主要的回應(yīng)行為類型，見(jiàn)表1。
1）簡(jiǎn)單肯定：教師用“嗯”、“好”等簡(jiǎn)短詞語(yǔ)表示對(duì)幼兒回應(yīng)的認(rèn)同和肯定。
2）簡(jiǎn)單重復(fù)：教師只是通過(guò)重復(fù)幼兒的回答來(lái)表示對(duì)其答案的肯定。
3）稱贊：當(dāng)幼兒表現(xiàn)較出色時(shí)，教師用“觀察得真仔細(xì)”、“回答得不錯(cuò)”等具體評(píng)價(jià)對(duì)幼兒的行為進(jìn)行口頭表?yè)P(yáng)。如（T:教師，C：幼兒，下同）：
T：他除了吃得多，還有什么原因會(huì)生病呢？
C：他吃多了而且不運(yùn)動(dòng)。
T：小朋友們分析的真好，真像一個(gè)一個(gè)的小醫(yī)生。
4）質(zhì)疑反問(wèn)：教師對(duì)幼兒的回答表示懷疑，以“是嗎”、“真的嗎”等語(yǔ)言反問(wèn)幼兒。如下面例子中連用兩次。
T：名醫(yī)給國(guó)王居然開(kāi)了一份運(yùn)動(dòng)計(jì)劃表，是什么意思啊？
C：讓他每天都運(yùn)動(dòng)。
T：是讓他每天都做運(yùn)動(dòng)嗎？
C：這樣他的病就會(huì)好，然后慢慢少吃東西。
T：大家再想想，你們覺(jué)得這張運(yùn)動(dòng)計(jì)劃表是什么意思呢？
C：讓國(guó)王星期一千什么，星期二干什么。
T：就是督促他來(lái)做這些運(yùn)動(dòng)，是嗎？
5）引發(fā)思考：教師圍繞幼兒的回答進(jìn)一步縮小范圍、解釋說(shuō)明以及繼續(xù)提問(wèn)，具體涵蓋聚焦問(wèn)題、引申深化和追問(wèn)。以聚焦問(wèn)題為例，教師就醫(yī)生所安排的內(nèi)容具體好在哪里詢問(wèn)幼兒，此后針對(duì)“好在騎馬”的回答進(jìn)行縮小范圍至“除了內(nèi)容外，還好在哪里”，以期引發(fā)幼兒的深度思考。
6）無(wú)評(píng)價(jià)：指活動(dòng)過(guò)程中，教師未對(duì)幼兒的回答作出回應(yīng)或轉(zhuǎn)而提問(wèn)其他幼兒。例如教師問(wèn)及一幼兒，“醫(yī)生給國(guó)王安排的運(yùn)動(dòng)計(jì)劃表是什么意思呢？”此幼兒給出回應(yīng)后，教師未對(duì)此幼兒回應(yīng)作出直接回應(yīng)，而是轉(zhuǎn)問(wèn)其他幼兒，“是這樣嗎”？
7）重問(wèn)：教師重新提出原來(lái)的問(wèn)題，這種情景往往出現(xiàn)在幼兒不會(huì)回答或回答出錯(cuò)時(shí)。如：
T：國(guó)王按照名醫(yī)的處方、方法、注意事項(xiàng)繼續(xù)鍛煉，現(xiàn)在想想國(guó)王的身體就好了嗎？
C：好了。
T：好了嗎？
8）重組：教師對(duì)幼兒的回答進(jìn)行整理和修飾，但不改變幼兒的本意。譬如在對(duì)名醫(yī)提出的運(yùn)動(dòng)注意事項(xiàng)提問(wèn)幼兒時(shí)，幼兒回答為“不讓別人去做，而要自己去做”，教師此時(shí)進(jìn)行歸納為“首先一定要自己做運(yùn)動(dòng)”。
按照教師回應(yīng)行為的作用，可將表1中的8類回應(yīng)行為歸納為三種類型，即簡(jiǎn)單評(píng)價(jià)、反向評(píng)價(jià)和激發(fā)思維。(教育論文 www.gymyzhishaji.com)簡(jiǎn)單評(píng)價(jià)即當(dāng)幼兒的回答與教師的預(yù)設(shè)答案相符時(shí)，教師以簡(jiǎn)單肯定、簡(jiǎn)單重復(fù)、稱贊、重組和無(wú)評(píng)價(jià)相回應(yīng)，其恰當(dāng)使用會(huì)使幼兒獲得積極的情緒體驗(yàn)，如適量的稱贊和重組可激發(fā)幼兒的興趣。然而像簡(jiǎn)單肯定和簡(jiǎn)單重復(fù)的不均衡運(yùn)用也會(huì)適得其反，例如本案例中高達(dá)23.9%的簡(jiǎn)單重復(fù)回應(yīng)并非會(huì)起原有的作用，反而只是停留于泛泛評(píng)價(jià)的層面，起不到深入引導(dǎo)的效用。再如比例位于第三的無(wú)評(píng)價(jià)，其過(guò)多使用會(huì)錯(cuò)失對(duì)幼兒回答的深入引導(dǎo)和錯(cuò)誤回答的正確解釋的機(jī)會(huì)；當(dāng)幼兒的回答與教師預(yù)期的答案不一致，或者教師懷疑幼兒是瞎猜時(shí)，教師會(huì)選擇反向評(píng)價(jià)策略，具體采取質(zhì)疑反問(wèn)的形式，目的在于讓幼兒知道自己的回答是錯(cuò)誤的，而在組織和實(shí)施健康教育活動(dòng)中，質(zhì)疑反問(wèn)回應(yīng)具有啟發(fā)幼兒重新思考所作出的回答、引起進(jìn)一步思考和整理的明顯優(yōu)勢(shì)，然而卻只占不到1%;激發(fā)思維策略指教師通過(guò)一系列手段引發(fā)幼兒的思考，以引導(dǎo)幼兒通過(guò)自己的努力獲得正確答案，其中包括重問(wèn)和引發(fā)思考兩種回應(yīng)行為，表1清晰反映出引發(fā)思考回應(yīng)行為所占比例將近30%，說(shuō)明教師已從“注重啟發(fā)思考幼兒”的觀念轉(zhuǎn)化到了行為上，但僅占1.1%的重問(wèn)卻反映了教師未真正做到對(duì)幼兒不會(huì)回答或回答錯(cuò)誤情況的及時(shí)引導(dǎo)和糾正。
2教師回應(yīng)行為存在的問(wèn)題與成因
2.1 回應(yīng)方式單一，針對(duì)性不強(qiáng)
從表1中可清晰看出，簡(jiǎn)單重復(fù)和無(wú)評(píng)價(jià)是教師運(yùn)用次數(shù)較為頻繁的回應(yīng)類型，教師運(yùn)用這兩種回應(yīng)類型表示教師已經(jīng)聽(tīng)到了或默認(rèn)了孩子的回答，讓幼兒知道自己的回答是被教師關(guān)注的，增強(qiáng)了孩子的自信。另外，教師對(duì)幼兒的回答進(jìn)行重復(fù)可使某些不清晰的答復(fù)得到厘清，如教師就“國(guó)王為什么這么胖”問(wèn)及幼兒時(shí)，一幼兒說(shuō)道，“他喝可樂(lè)太多了就會(huì)變胖”，但其聲音較小較弱，教師便大聲重復(fù)回答，即“可樂(lè)喝多了也會(huì)變胖”。
然而雖然簡(jiǎn)單重復(fù)或無(wú)評(píng)價(jià)均屬于積極評(píng)價(jià)，但過(guò)量或不當(dāng)使用卻無(wú)法使幼兒得知自己“對(duì)在哪”以及“如何更準(zhǔn)確”，無(wú)法達(dá)成健康教育傳遞科學(xué)性的目的，如教師在問(wèn)幼兒“國(guó)王究竟得了什么病”的時(shí)候，一幼兒回答為“肥胖癥”，但教師只是重復(fù)“肥胖癥啊”，并未就幼兒的回答作出判斷和解釋，從而易使幼兒產(chǎn)生知識(shí)盲點(diǎn)，知一信一行理論認(rèn)為知識(shí)是行為養(yǎng)成的基礎(chǔ)，因此幼兒在認(rèn)知上的模糊最終不利于自身正確健康行為的養(yǎng)成。同時(shí)教師未給出任何回應(yīng)（包括表情和動(dòng)作）而進(jìn)入下一提問(wèn)也會(huì)使幼兒質(zhì)疑自己的答復(fù)正確與否，甚至?xí)斜缓鲆暤那榫w體驗(yàn)，妨礙下一環(huán)節(jié)思考和回答的積極性。
2.2 引起探究的回應(yīng)行為偏少
引起探究的回應(yīng)指教師鼓勵(lì)幼兒繼續(xù)探究問(wèn)題的答案，從而獲得全新的發(fā)現(xiàn)，其中包括鼓勵(lì)和線索提示兩種回應(yīng)行為。幼兒在教師的引導(dǎo)下通過(guò)主動(dòng)探究獲得自己的答案，并在動(dòng)手操作、循著線索思考發(fā)現(xiàn)的過(guò)程中可以體驗(yàn)到探究的樂(lè)趣，這也是幼兒健康教育的價(jià)值所在。
但從表1中發(fā)現(xiàn)，屬于引起探究回應(yīng)行為的鼓勵(lì)和線索提示未曾在教師回應(yīng)行為類型中作出統(tǒng)計(jì)。引起探究的回應(yīng)性行為偏少會(huì)導(dǎo)致幼兒依賴于教師，從而不善于自己獨(dú)立思考問(wèn)題，不利于內(nèi)化為自身知識(shí)體系。如在教師向幼兒提問(wèn)哪些運(yùn)動(dòng)可以使國(guó)王身體的協(xié)調(diào)性得到鍛煉時(shí)，只有一名幼兒回答為游泳，而其他幼兒也重復(fù)為“游泳”，從教師的提問(wèn)可看出問(wèn)題較為抽象，盡管教師又補(bǔ)充一句“讓他做動(dòng)作更漂亮，更舒展的”，但仍未引起大多數(shù)幼兒的思考，若此時(shí)教師及時(shí)運(yùn)用身體動(dòng)作語(yǔ)言進(jìn)行線索提示，幼兒也不會(huì)依附于其他幼兒的回答，而是按照自己的思維進(jìn)行獨(dú)立思考；與此同時(shí)，引起探究的回應(yīng)性行為偏少勢(shì)必也會(huì)出現(xiàn)教師掌控局面的情況，而與目前所提倡的“以幼兒為中心”、“教師應(yīng)成為幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)的支持者、合作者、引導(dǎo)者”原則相違背。
2.3 引申深化的深度不足
大班幼兒不論從思維上、認(rèn)知上還是情緒情感發(fā)展上都日趨成熟，也有著日漸豐富的經(jīng)驗(yàn)積累，并處于與小學(xué)銜接的階段，需要在知識(shí)的廣度和深度上加以引導(dǎo)深入，以更好地建構(gòu)認(rèn)知體系，健康教育亦是如此。然而在教育教學(xué)過(guò)程中，教師的回應(yīng)大多停留在膚淺的復(fù)述、解釋層面上，并未對(duì)此年齡階段的幼兒應(yīng)該掌握的和能夠掌握的知識(shí)作深入分析和闡釋，以滿足幼兒的需求以及社會(huì)對(duì)幼兒的要求。
如在健康教育活動(dòng)“國(guó)王生病了”案例中，教師對(duì)“國(guó)王為何變胖”進(jìn)行提問(wèn)，其中一幼兒提到“可樂(lè)喝多了會(huì)變胖”，教師緊接著問(wèn)道“可樂(lè)對(duì)于我們來(lái)說(shuō)是什么呢”，這里教師能夠?qū)⒂變旱幕卮鹑谌脒M(jìn)日常生活中是值得提倡的，但是當(dāng)幼兒答完“癌物”、“碳酸飲料”后，教師只是表面化的作了引申深化，即“這種飲料對(duì)我們的身體是不好的”，同時(shí)也未對(duì)幼兒提到的“癌物”作說(shuō)明。幼兒既己提出“癌物”、“碳酸飲料”，說(shuō)明在他們的頭腦中可能或多或少的有關(guān)于此類的概念，但仍不排除有概念模糊和運(yùn)用不準(zhǔn)的情況，對(duì)此教師的任務(wù)就在于理清、解釋、深化，以使幼兒接受到準(zhǔn)確清晰的概念知識(shí)。
究其上述問(wèn)題存在的原因，一是教師所持有的兒童觀使然，正因觀念先于行動(dòng)，因此教師心中的孩子是具有發(fā)展?jié)撃艿倪�是無(wú)知的決定了教師在給出回應(yīng)之時(shí)，是直接將現(xiàn)成的答案灌輸給孩子，還是多提供引起幼兒主動(dòng)探究、引發(fā)深入思考的回應(yīng)；二是由于教師的慣習(xí)所為，教師作為社會(huì)的代理人，擔(dān)負(fù)著社會(huì)交給的任務(wù)，掌握著教育的目的，因此，要將幼兒塑造成什么樣，如何塑造，教師心中已經(jīng)有了一個(gè)既定的框架，為了實(shí)現(xiàn)這一教育的目的，教師總是有意無(wú)意的憑借自己的經(jīng)驗(yàn)來(lái)回應(yīng)幼兒的互動(dòng)，努力將幼兒控制在框架附近；三是教師自身專業(yè)知識(shí)準(zhǔn)備的不充分所致，幼兒園健康教育伴隨2001年《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》頒布而被歸類于五大教育領(lǐng)域之一，因此幼兒教師對(duì)其專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)和運(yùn)用還存在差距，同時(shí)高等院校或幼兒師范學(xué)校的課程設(shè)置也有欠缺之處，導(dǎo)致了教師在面對(duì)健康教育專業(yè)性較強(qiáng)的概念和理論時(shí)常有“心有余而力不足”的情形；四是受教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)度、時(shí)間所限，教師在準(zhǔn)備教育教學(xué)活動(dòng)時(shí)，往往會(huì)緊緊圍繞教學(xué)活動(dòng)內(nèi)容將時(shí)間進(jìn)行規(guī)劃和安排，而忽視了預(yù)設(shè)回應(yīng)的準(zhǔn)備，常會(huì)有教師毫無(wú)準(zhǔn)備從而在回答時(shí)“猝不及防”的情況發(fā)生，此時(shí)教師會(huì)因?yàn)橐o密進(jìn)行下一個(gè)階段的活動(dòng)而不得不作出草率的回應(yīng)或不回應(yīng)。
3 提高教師回應(yīng)行為質(zhì)量的策略
借助于大班健康教育活動(dòng)“國(guó)王生病了”的案例，對(duì)當(dāng)前健康教育活動(dòng)中教師回應(yīng)行為現(xiàn)狀進(jìn)行了分析，從所存在的問(wèn)題出發(fā)提出了相對(duì)應(yīng)的回應(yīng)行為策略。
3.1重視教學(xué)反思，選擇合適的回應(yīng)行為
美國(guó)學(xué)者波斯納認(rèn)為“教師的成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思”，教師的專業(yè)成長(zhǎng)既體現(xiàn)在專業(yè)知識(shí)、豐厚經(jīng)驗(yàn)的積累之上，更要對(duì)自身教學(xué)行為進(jìn)行與時(shí)俱進(jìn)的再思考，通過(guò)對(duì)思想的追本溯源可以達(dá)到認(rèn)識(shí)自我和改變自我的目的�？梢�(jiàn)，教學(xué)反思對(duì)于教師教育技能的提高起著至關(guān)重要的作用，教師通過(guò)反思不斷尋求自身教學(xué)新的意義，獲得實(shí)踐智慧，優(yōu)秀的教師一定是善于反思的。具體到回應(yīng)行為的反思是指教師以自己在活動(dòng)中對(duì)幼兒的回應(yīng)為思考對(duì)象，對(duì)自己的回應(yīng)方式和效果等進(jìn)行審視和分析，從而改進(jìn)自己的回應(yīng)策略，提高回應(yīng)質(zhì)量的過(guò)程。
在回應(yīng)行為結(jié)束后，教師應(yīng)對(duì)自身行為進(jìn)行反思，對(duì)幼兒的回答以及幼兒的情緒反應(yīng)要有敏銳的覺(jué)察，根據(jù)幼兒的反應(yīng)適時(shí)調(diào)整回應(yīng)策略。如果教師的提問(wèn)過(guò)于模糊或過(guò)于開(kāi)放，幼兒的答案就會(huì)五花八門，這時(shí)教師的回應(yīng)就必須要有助于問(wèn)題的聚焦。
3.2 結(jié)合語(yǔ)言和動(dòng)作，激發(fā)幼兒探究
有研究表明，當(dāng)學(xué)生欲知又不知，想說(shuō)又說(shuō)不出時(shí)，這時(shí)他們的注意力必然是集中的，思維是敏銳的，只要教師略加點(diǎn)撥指引，即可意開(kāi)詞達(dá)，豁然開(kāi)朗，收到舉一反三、觸類旁通的良好效果。因此，教師在回應(yīng)的過(guò)程中應(yīng)以調(diào)動(dòng)幼兒積極思維為起點(diǎn)，培養(yǎng)幼兒獨(dú)立思考和主動(dòng)探究的能力，在活動(dòng)中關(guān)注幼兒發(fā)展需要、面向全體幼兒、關(guān)注個(gè)體差異，多用鼓勵(lì)、線索提示等形式引導(dǎo)幼兒進(jìn)行探究。
由于時(shí)間、精力、師幼比等客觀原因，在一次活動(dòng)中教師很難顧及到每一個(gè)幼兒。但是需要注意的是，教師一旦開(kāi)啟了與幼兒的互動(dòng)，就應(yīng)該注意傾聽(tīng)幼兒的回答，通過(guò)言語(yǔ)和非言語(yǔ)方式即時(shí)作出反應(yīng)，如眼睛注視幼兒，身體與幼兒保持在同一高度，為幼兒創(chuàng)設(shè)一個(gè)平等、寬松的互動(dòng)氛圍等，以激勵(lì)幼兒積極探究和思考，敢于表達(dá)自己的想法或意見(jiàn)。
3.3 借助回應(yīng)深入引導(dǎo)，開(kāi)發(fā)幼兒潛能
兒童的潛能是積極主動(dòng)地生長(zhǎng)的，是帶有發(fā)展?jié)摿Φ�，由潛在形式轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，從而不斷發(fā)展成熟，同時(shí)這種發(fā)展要在外部條件的適當(dāng)刺激下才能更好地轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的能力。杜威把潛力理解為“蟄伏或休眠的狀態(tài)——在外部影響下變成某種不同的東西的能力”。因而教育對(duì)潛能的發(fā)展與轉(zhuǎn)化具有重要的作用，而在教育教學(xué)過(guò)程中教師時(shí)時(shí)刻刻與幼兒進(jìn)行語(yǔ)言交流活動(dòng)，幼兒的回答與教師的回應(yīng)也因此成為引發(fā)幼兒深層次學(xué)習(xí)的最佳時(shí)機(jī)。
大班幼兒處于抽象思維開(kāi)始萌芽和求知欲強(qiáng)烈的階段，因此教師應(yīng)針對(duì)幼兒的回答給予能夠“跳一跳去夠桃子”的回應(yīng)，即在符合此年齡階段認(rèn)知水平發(fā)展的基礎(chǔ)上進(jìn)行深入引導(dǎo)，以接近“最近發(fā)展區(qū)”。具體來(lái)說(shuō)，教師需一步步加深難度，引起幼兒對(duì)問(wèn)題的深入思考，且要多使用追問(wèn)、評(píng)價(jià)答案等拓展性回應(yīng)，教師通過(guò)自己的反饋能夠引導(dǎo)幼兒進(jìn)一步仔細(xì)觀察或透徹思考，使其潛能得到相應(yīng)的開(kāi)發(fā)。
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