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巧抓“文眼”之我見
巧抓“文眼”之我見作者/陶 俊
“文眼”掌管文章的開合變化，起著左顧右盼、總攬全局的作用。觸摸它，能隱約感覺到作者跳動的脈搏；握住它，能理出作品的文路；透視它，能清晰地看到文章的內(nèi)涵�？傊拔难邸痹谖恼麻喿x中有著一動萬隨之作用。因此，在閱讀教學中，巧妙地抓住“文眼”進行設問，引導學生順著“文眼”閱讀全文，使其能迅捷理出文章的脈絡，悟出文章的思想內(nèi)涵，從而達到事半功倍、牽一問而讀全篇之效。
一、抓課題
“題目是文章的眼睛”早為大家所公認，自然它也是閱讀教學首當其沖要發(fā)掘的“文眼”，抓住它進行設問，就能促使學生在初讀時把握全篇內(nèi)容。
如教學《江南的冬景》一課導入課文時，就可以巧抓課題進行如下設問：“同學們，每當談及喜歡什么季節(jié)時，大家多會不假思索地說喜歡春天，其實江南的冬景也是很可愛的。不信，大家可以一睹郁達夫筆下的江南美麗可愛的冬景”。導入結束后，學生就急切地打開課本，教師順勢提出閱讀要求：“課文中的江南，具體是指今天的哪些省份？作者向我們展示了哪些美麗的圖景？分別抓住了哪些景物？突出了什么樣的特點？”學生們帶著這些問題認真地閱讀起來。大家有的一邊讀一邊畫，有的與同桌或鄰桌同學交流著……一會兒，大家爭先恐后地舉起手來回答問題：“課文中第六小節(jié)告訴我們江南是指江浙一帶”；“作者向我們展示了五幅美麗的圖畫：曝背談天圖、午后郊游圖、寒村微雨圖、江南雪景圖、旱冬閑步圖”；“午后郊游圖，是作者在構筑該畫面時抓住了‘白色的蘆花、火紅的烏桕葉、雪白的烏桕籽、帶點綠意的野草、和煦的微風、溫暖的陽光’等景物”；突出了色彩亮麗、蘊涵生機等特點。巧抓課題這一“文眼”，不僅使學生迅捷閱讀全文，而且把握了文章的內(nèi)容及要點。
二、抓寫作思路
每一篇課文都有作者的寫作思路，也就是我們通常所說的文路。學生順此思考，就能抓住文章的脈絡。因而，教師備課時要認真研究教材，找出文章的文路，然后抓住它進行設問，從而使學生理出文章的脈絡。
如《假如給我三天光明》這一課，該課雖是節(jié)選，但仍顯得篇幅過長，如不理清思路，學生讀起來必定既費時又費力，很難達到較好的鑒賞效果一所以筆者在教學這一課時，就采用了抓作者寫作思路這一“文眼”，引導學生迅捷把握文章的脈絡。在揭示課題、了解作者相關情況后，筆者引導學生：“同學們，假若你也是一個盲人，如果也給你三天光明，那么你這三天怎么安排？”學生張口就答：“肯定要用這三天看個夠！”“要看我最想看的東西！”“是啊，三天的時間太有限了。課文中的海倫·凱勒在假設給她的三天光明中都分別看了哪些？為什么要看這些，說明了什么？”學生好奇而快速地從課文的六至二十七自然段中疏理出：第一天的安排是，她要看沙莉文老師、朋友、嬰兒、小狗……她之所以看這些，是因為她關心有生命和無生命的朋友�！澳敲凑n文的首尾又各寫的什么，其目的是什么？”學生又很順利地歸納出課文的第一至五自然段是引言，課文結尾第二十八自然段是結語。這樣以寫作思路來設計教路，使學生能在較短的時間內(nèi)就能把較長課文的脈絡理清，并在潛移默化中突破了課文學習的難點。
三、抓中心句
許多課文都有中心句。中心句，顧名思義就是能夠概括文章中心的句子。中心句位置多在文首，也有在文中和文尾的情況。因而筆者一般在初讀課文時，就十分注意發(fā)掘中心句，上課時以此為“文眼”發(fā)問。
如《勸學》一課中心句在文章的第一段，所以授課伊始，筆者就抓住中心句“學不可以已”這一“文眼”作為“教眼”，讓學生找出中心論點，而后即讓學生分組討論：作者是從哪幾個方面來闡述這個觀點的？學生順此就找出課文第一段，提出了文章的中心論點，第二至四自然段分別從三個方面來論證論點，即：第二段，闡明學習的重要意義；第三段，闡明學習的重要作用；第四段，闡明學習應持的方法和態(tài)度。接著再引導學生深入探究這三個方面又是怎樣分別論述的。通過探究，學生又很快明確了作者從這三個方面論述的層次性與邏輯性，有力地論證了“學不可以己”的論點。第二段，為了闡明學習的重要意義，作者分三層連用比喻，來證明學習的重要意義，也正因為學習有這樣的重要意義，所以需要“學不可以已”；第三段，為了闡明學習的重要作用，作者又運用比喻，從三個側面證明只要善于學習，善于假物，就能使人成為有才德的君子，也正因為學習有這樣重要的作用，所以“學不可以已”，不可放松；第四段，為闡明學習應持的方法和態(tài)度，作者采用正反對比論證的方法，分三層論述學習必須不斷積累、堅持不懈、專心致志，從而進一步證明了“學不可以已”，不可松散，不可半途而廢。討論中不僅使學生明確了本課的論證方法，而且體會出本文的思想性和邏輯性。
四、抓主旨句
每一篇課文都有它的主旨，在文中能夠體現(xiàn)作者寫作目的或作者思想感情的句子就是文章的主旨句。所以為讓學生準確地把握作者的思想感情，筆者多抓住文章的主旨句來巧妙設問。
如《登高》一詩，該詩先寫景后抒情。根據(jù)這一結構特點，教學時，先從題目切入發(fā)問：“從題目看，全詩都是來寫登高所看到的情景嗎？”學生瀏覽后發(fā)現(xiàn)，只有首聯(lián)和頷聯(lián)是寫景的，而頸聯(lián)和尾聯(lián)卻是抒情的，并由此感悟到詩人寫景也是為了抒情。在學生初步了解本詩的結構特點及寫作的側重點后，筆者便讓學生去找最能表現(xiàn)作者思想感情的“文眼”，然后緊緊抓住學生找出的“句眼”“萬里悲秋常作客”及“字眼”“悲”字，再讓學生聯(lián)系寫作背景結合全詩討論出“悲”字的內(nèi)涵：國難時亂，為一悲；生活艱辛，為二悲；離鄉(xiāng)萬里，為三悲；他鄉(xiāng)作客，為四悲；時值悲秋，為五悲；年事已高，為六悲；一事無成，為七悲；親朋亡散，為八悲；獨自登高，為九悲；身患多病，為十悲；消愁無門為十一悲。在學生把握“悲”的心境后，再讓學生回讀前首聯(lián)和頷聯(lián)，賞析詩人又是如何用景物來襯托自己的心情的，從而使學生能透過字面，洞察到詩人的心胸，品味到詩人的主觀情意和客觀物象相互交融而形成的藝術境界，感受到杜詩“沉郁頓挫”的寫作特色。
托爾斯泰認為：優(yōu)秀的藝術構思“應該有這樣一個點，所有光會集中到這一點上，或從這一點放射出去”。托爾斯泰所說的這個“點”，可以說就是指文章的“文眼”，它是寫作中總攬全局的焦點。閱讀教學中巧妙抓住這個“文眼”，是教者為了提高課堂提問效益，根據(jù)課文的特點和教者教學的目的，有意識地創(chuàng)設的。有時它在并不顯眼處，有些還蘊涵在課文之中，這就需要教者認真鉆研教材，用慧眼去發(fā)掘，并運用教學藝術手法來創(chuàng)設“文眼”，加以提問，有了它，提問就能達到綱舉目張之教學效果。
作者單位：江蘇省靖江市第一高中級中學（214500）
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