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兒童為本的語文教育主張與實踐
讓小學語文回歸兒童的世界——兒童為本的語文教育主張與實踐作者/張康橋
一、研究的背景
1.問題的提出。無論是自身所接受的教育，還是多年的教學實踐，我們其實一直努力改變“師生圍繞教材轉(zhuǎn)”“學生圍繞教師轉(zhuǎn)”“大家圍繞教室轉(zhuǎn)”的現(xiàn)狀，但就是收效共微。個人以為，只有讓兒童回到真實的世界中學習語文，讓兒童真正成為學習與生活的中心，才能真正解決問題。
2.研究的緣起。1997年，我申報了一項課題，名為“主體性語文課堂教學策略的研究”。后來，該課題獲得了常州市教研成果一等獎，而且頒獎會現(xiàn)場就放在我當時工作的溧陽市和平街小學。自然，我得上一堂匯報課，課文是人教版的《豐碑》，采用的是質(zhì)疑解疑的模式。因為我對兒童的理解不夠深入，所以無法合理地面對每個孩子的真實的問題，課自然不怎么樣。這促使我真正轉(zhuǎn)向?qū)和旧淼难芯俊?br />
3.兒童為本的理論與經(jīng)驗。
�。�1）在兒童為本的課程領(lǐng)域，杜威是一位兒童為本的課程集大成者。他認為“兒童是起點，是中心，而且是目的”，他立足于兒童、知識、社會的統(tǒng)一沒計課程，主張課程的組織必須圍繞兒童的需要與經(jīng)驗，系統(tǒng)知識與活動同構(gòu)是杜威課程觀的核心所在。在國內(nèi)，陶行知先生除了主張從兒童生活人手、為了兒童生活之外，還一再告誡我們要“懂得兒童”，要以兒童的心靈、大腦、情感等去思考、看待、體驗等。兒童教育家李吉林主持的情境課程則以知識、兒童、情境的完美建構(gòu)為己任，以情境教學促進兒童的整體發(fā)展。
�。�2）在以兒童為本的教學領(lǐng)域，除活動教學、體驗教學、情境教學之外，我們還需要特別關(guān)注源于西方學科教學科學化運動的有效教學理念。其重要觀點是關(guān)注學生的進步與發(fā)展，要求教師確立“對象意識”。就小語界內(nèi)部有關(guān)研究而言，浙江的周一貫先生在《人民教育》撰文指出“小學語文應該是兒童語文”，批判r小學語文課堂中以成人為中心的諸多現(xiàn)象。江蘇的成尚榮先生提出了“兒童立場”等思考，倡導小學語文教學應有兒童立場等。
�。�3）在生本教育研究領(lǐng)域，尤其值得關(guān)注的是郭思樂教授主持的“生本教育的理淪與實踐的研究”，其重要觀點有：教育的價值觀，一切為了學生；倫理觀，高度尊重學生；行為觀，全面依靠學生；課程觀，小立課程，大作功夫，即精簡地教，大量地活動；方法論，先做后學，先學后教，先會后教，以學定教；評價觀，因兒童學習需要評價，變評價為研究、服務等。
這些研究給予我們的啟示是多元的：一是兒童為本的語文教育要以兒童的需求、體驗與經(jīng)驗為基礎(chǔ)；二是語文教師要有科學的對象意識，要能準確理解兒童的語言與行為；三是在文本、兒童、教師與資源等諸多要素中，兒童最重要，因為好的教育必須通過兒童內(nèi)在的力量發(fā)揮作用；四是情境、活動、體驗、服務構(gòu)成了兒童為本的語文教學基本策略。盡管有如此豐富的經(jīng)驗，但理論上研究的多，實踐樣例少；分別立足情境、體驗等“特色”研究的多，整體研究與實踐的少；西方研究的多，中國研究的少等等。因此，真正解決問題還任重而道遠。
二、概念的解讀
“兒童為本”，首先是“兒童”這個概念，這里是相對于“成人”和“集體”而言，以“兒童為本”強調(diào)“兒童立場”和“每一個兒童”；其次是這個“本”字，不是“本原”而是“根本”的意思，是哲學價值論的一個概念，意思是與知識、成人等相比，兒童最重要；第三兒童為本是指以每個兒童的內(nèi)在需要與精神豐滿為本，基本內(nèi)容是依靠每一個兒童，通過每一個兒童，發(fā)展每一個兒童。
主張兒童為本的語文教育，并不意味著不重視文本、不重視知識、不重視教師等，因為有效、規(guī)范本身是教育價值追求之一，也是“人性得到肯定”的應有之義，但這不能成為教學壓迫兒童的理由，我們不能唯知識、唯文本是重，而是強調(diào)基于兒童、通過兒童，從而提高每個兒童的語文素養(yǎng)。
如果說一般的語文教育主要是圍繞“如何教”而建構(gòu)的，那么兒童為本的語文教育則是反其道而行之。這也就是說把教育建立在傾聽與理解兒童的基礎(chǔ)上，呼應兒童的召喚，滿足兒童的需要，與兒童天性合作，喚醒兒童的內(nèi)在動力，為兒童提供幫助。
三、兒童的理解
兒童為本的語文教育，建筑于對兒童理解的基礎(chǔ)之上，可以說有怎樣的理解，就有怎樣的語文教育。因此怎樣理解兒童，這顯得十分重要！
理解兒童，對于語文教育而言至少可以從三個層面來談：一是哲學層面的追問，也就是探討“兒童是什么”的問題；二是現(xiàn)象層面的理解，也就是對具體的兒童學習內(nèi)在力量的解讀；三是語文層面的理解，也就是對兒童的理解與表達背后的具體需求、體驗與精神活動特征的分析。
1.哲學的追問。兒童是什么？每一種教學流派，都基于對兒童的理解與發(fā)現(xiàn)，基于某種兒童觀。除了把兒童理解為自然人、生活人、探究者、社會人之外，人們還把兒童理解為藝術(shù)之子、天然的詩人、歷史的孩子等等。
幾乎每一種理解都是一把鑰匙，都能打開神秘的兒童世界；但每一種理解也只提供了一種視角，盡管都能放眼兒童世界，但總有看不清楚以及看不到的地方。實踐每一種理解意味著一種兒童發(fā)展的可能性，實踐每一種理解也似乎降低著兒童發(fā)展的另一種可能性。因此，很自然的，蘇霍姆林斯基呼吁要“培養(yǎng)完整的人”。尤其是兒童教育，我們應該既把兒童理解為自然人，也把兒童理解為社會人；既把兒童理解為天生的探究者，也把兒童理解為天然的詩人�？傊褍和斫鉃橥暾志哂胸S富可能性的人。
哲學家說只有保持童心的人才是完整的人，基于現(xiàn)實性而不囿于現(xiàn)實性才能邁向豐富的可能性。兒童是完整而又具有豐富可能性的人，這是抽象的觀念，它必須根植于具體實踐才能明晰現(xiàn)實意義。童心在語文教育中是如何折射的，可能性又意味著什么，必須回到實踐與現(xiàn)象中來，我們才能彰顯理論的意義與價值。
2.現(xiàn)象的解讀。面向現(xiàn)象，轉(zhuǎn)向?qū)嵺`，理論才能真正和實踐融會貫通。
因此，在日常的課堂，課前，我詢問學生感受與問題，課后經(jīng)常請學生評評課，還做了“學生眼中的好課”“學生眼中的好教師”“學生希望的語文教育”等多項調(diào)查。在座談、評課與調(diào)查中，我們發(fā)現(xiàn)了具體化的童心，發(fā)現(xiàn)了豐富可能性的兒童化表述。他們說“好課要好玩”，“會笑的老師是好老師”，“語文能不能換點新鮮的，不要總是一篇課文接一篇課文地教”……
在梳理孩子們意見的基礎(chǔ)上，再求證于語文教學實踐，然后我們提煉成一條條教學建議，進而轉(zhuǎn)化為教學行為。例如“課前或課起時，教師和學生要協(xié)商確定從什么地方開始到什么地方去”，“要讓每個學生確信大家都對自己充滿期待”，“語文教學要與兒童的好奇、好動、好想象合作”，“課堂要從學習需要走向教學目標”，“每堂課都盡量要讓學生提問”等等。這也是兒童為本的語文教育研究。
在具體的現(xiàn)象中，我們不難發(fā)現(xiàn)兒童的完整性和豐富可能性取決于兒童內(nèi)在力量的自由生長，至少我們可以從以下三個維度來理解兒童語文學習的內(nèi)在力量體系：一是人人都有的需求，生理需要、安全需要、歸屬與愛需要、尊重需要、認知需要、審美需要和自我實現(xiàn)；（www.gymyzhishaji.com）二是兒童的天性，好奇、探究、想象、好動等；三是兒童與文本、教師、環(huán)境相互影響下的豐富的精神性追求，例如疑惑之處、移情之處、價值沖突之處等。但就兒童個人而言，這三個層面又是相互交織在一起的，且有的是處于相對的穩(wěn)定狀態(tài)，有的又處于暫時被喚醒的波動狀態(tài)。盡管如此，這畢竟為我們理解兒童的內(nèi)在力量奠定了基礎(chǔ)。
3.語文的方式。兒童的內(nèi)在力量是如何外化為語文素養(yǎng)的？這需要在語文學習活動中分析。通過觀察語文學習活動中兒童的表情與狀態(tài)，分析學生理解與表達能力提高的過程，我們發(fā)現(xiàn)高質(zhì)量的兒童為本的語文學習活動特征是——“愉悅、自由、挑戰(zhàn)性與有變化”。
一是愉悅性。教學的目的最好就是享受愉悅的課堂生活本身而不是完成既定的教學目標。二是自由性。教學最好不存在準主導，誰主體，誰服從誰，準控制誰，但“大家”又都在活動中必須保證活動的順利進行。三是挑戰(zhàn)性。教學要是一個充滿挑戰(zhàn)性的活動，學生在活動中要有緊張的智力活動。四是有變化。教學基于個體生命的平等對話活動的前提下，兒童自己嘗試探索并且發(fā)現(xiàn)自己的理解與表達有變化，有發(fā)展。
哲學的追問、現(xiàn)象的解讀與語文的方式，三個層面、三種方式的理解相輔相成，構(gòu)成理解兒童的方法論體系，這為建構(gòu)兒童為本的語文教育實踐奠定了基礎(chǔ)。
四、教學如游戲
兒童為本的語文教育實踐方式是多種多樣的，情境教學、體驗教學甚至有效教學，無論何種教學，其關(guān)鍵是看語文學習活動是否以兒童為本。
自由精神的張揚、豐富可能性的訴求，這使我們想到了以游戲精神為內(nèi)核的游戲活動。任何真正的游戲者均處在自在、自主、自為的自由狀態(tài)，同時，任何游戲也是現(xiàn)實性和可能性的統(tǒng)一。因此，基于兒童對教學的愉悅性、自由性、挑戰(zhàn)性與有效性的期望，我們可以把兒童為本的語文學習活動理解為游戲，因為愉悅的目的、自由的精神、挑戰(zhàn)性的特點、有質(zhì)量的生活正是游戲精神的具體內(nèi)涵。
這在教學中還表現(xiàn)為：任何游戲（教學）既源自于生活，又創(chuàng)造新的生活；任何游戲都有其規(guī)則；任何游戲者（學習者）都知道從什么地方開始，要到哪兒去；任何游戲（教學）都需要游戲者（學習者）自己去探索、實踐；任何游戲（教學）都對游戲者（學習者）充滿期望等。
1.游戲型語文課堂。比如在教學《濫竽充數(shù)》“初讀課文”這一環(huán)節(jié)時，我這樣引導：我們讀書要把長書讀短、厚書讀薄，你們快讀這個故事，讀出自己的一兩句話來。這實際上就是在讓學生歸納主要內(nèi)容，卻只字不提“歸納主要內(nèi)容”這幾個字。分層次也是如此，學生一聽說分段，畏難情緒油然而生，我卻讓同桌合作把只有一個自然段的故事讀出兩個自然段來，并說出理由。學生很快就從齊宣王和齊湣王在位時南郭先生的不同表現(xiàn)理清廠課文的層次。之后，我再讓他們4個人為一組分段讀，看你又讀出了幾個自然段。學生放開了，有按照故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果讀出了3個自然段的，也有按照人物的變化把課文讀出了4個自然段的。這一環(huán)節(jié)的教學目標是每個老師都知道的“老套套”，但若像“玩魔方”一樣學語文，較之一般教學，課程意義就大不相同了。
像玩魔方一樣學語文，其實質(zhì)是把學習的知識變成了游戲。這不僅適用于程序性知識，也適用于陳述性知識，因為總有一條線，會讓兒童在“玩”中重新串起人為拆開的知識與生活、創(chuàng)造的鏈條，讓似乎彼此無關(guān)的內(nèi)容獲得聯(lián)系。
教學如游戲一般，并不只是像玩魔方一樣學語文，而是豐富多彩的。除了把學習知識轉(zhuǎn)換成有規(guī)則的游戲，還可以把學習共同體轉(zhuǎn)換成游戲共同體。例如讀書課“名人排行榜發(fā)布會”：主要任務是用400字左右寫一寫自己讀到的名人，然后提出排名建議并陳述理由，最后大家投票評選，發(fā)布�？梢允鞘罂删疵伺判邪瘢斎灰部梢允强蓯�、幸福等名人排行榜，還有可敬指數(shù)、可惡指數(shù)、贊美詞、譴責詞等內(nèi)容。完成這個項日可能需要幾周，而上課可能只有一兩個課時，但每個課時都是學生自己的“節(jié)日”，教師只是項目的策劃者與首席顧問，主持人等角色都由學生自愿報名，學生自己投票決定。
完成這個項目，學生自然是需要讀書的。至于讀什么，教師可以推薦和引領(lǐng)，但不強求統(tǒng)一；至于具體怎么讀，若非學生主動請教，教師也只能建議。真正的課外閱讀，興趣與自由更重要，因為沒有興趣，沒有自由，怎么會有美好的讀書生活！
教學如游戲，我們最常用的是把學生轉(zhuǎn)換成游戲者。例如教學《如夢令》時，我引領(lǐng)學生根據(jù)詞句的意思讀出表情，讀出動作，教室里忽而是搖搖晃晃如沉醉的詞人，忽而是片片搖曳的荷葉，忽而是驚起亂飛的水鳥……“把文字讀成自己的動作、神情”“讀到人物的心里”“讀出自己的態(tài)度”等，這就是“兒童用自己來讀”。引領(lǐng)兒童用自己的生活、體驗、經(jīng)驗去閱讀，去表達，這也是兒童精神活動的喚醒與豐富。
2.游戲型語文課程單元。教學如游戲，游戲的本質(zhì)是活動，這樣的活動不僅可以整合現(xiàn)實性和可能性，整合現(xiàn)實生活與課堂生活，還可以整合真實世界和虛擬世界，從而邁向更豐富的可能性。自然，以連續(xù)的游戲型活動構(gòu)成的語文課程，我們稱之為兒童語文課程。
在我的語文單元課程中，有的是一個學生普遍關(guān)心的話題，如中國人應該怎樣過圣誕節(jié)；有的是一個現(xiàn)實問題的解決，如圍繞如何解決上學和放學時校門口交通堵塞的問題，把孩子們的調(diào)查研究成果以告家長書的形式發(fā)給家長們；有的是不同角色的扮演，如設(shè)立班級國際日，今天你扮演美國人、日本人或法國人等，在文獻資料閱讀的基礎(chǔ)上，思考如何表演自己的角色，還要向大家介紹為什么這樣表演；還有的是源自兒童的好奇心而創(chuàng)建的一個語文課程單元，例如“過一天父母的童年的生活”等等。
我國的語文教學一般主張閱讀取向，其基本觀點是閱讀是吸收，寫作是傾吐，所謂“腹有詩書氣自華”。因此，語文單元課程建構(gòu)以閱讀為主，這是當前我國小學語文教學的主流。西方的語文教育因受實用主義思想的影響，其單元課程的建構(gòu)更傾向于寫作取向，其主要觀點是“實踐出真知”，“在運用語言中學習語言的運用”。
游戲型語文課程，基于兒童是完整而又具有豐富可能性的人，在自由與豐富可能性的要求下，我們需要整合閱讀取向與寫作取向，整合文本世界與生活世界，構(gòu)建新的真正屬于兒童的語文世界，這個世界是由連續(xù)的如游戲一樣的活動構(gòu)成的。
例如我以課文《鳥島》和《臺灣的蝴蝶谷》為基本信息建構(gòu)的一個二年級的語文單元課程，其主題是生命教育融入語文領(lǐng)域的課程單元，主要由四個活動構(gòu)成：
活動一，題為“我是小小攝影家或小畫家”，主要設(shè)計有“小小攝影家取鏡鳥島或蝴蝶谷”“連環(huán)畫說鳥島或蝴蝶谷”，基本目標是學會生字新詞和初步理解課文；活動二，題為“我是小小鳥或蝴蝶”，嘗試換位的動物與人角色互動對話，基本目標是學會抓住主要的意思，領(lǐng)會作者及同學的基本想法；活動三，題為“我的好朋友”，以介紹我的好朋友（鳥或蝴蝶等）為基本內(nèi)容，創(chuàng)作圖文并茂的折疊小書，基本目標學會用圖文準確表達自己的意圖；活動四，題為“就是愛你”，學生分別發(fā)布折疊小書，與此同時進行動物主角的“優(yōu)點大轟炸”，基本目標是學會用恰當?shù)恼Z言贊美不同的生命。
在這個連續(xù)的像游戲一樣的活動構(gòu)成的語文世界里，互動對話與活動體驗是兒童語文課程單元的兩大支柱，其核心是言語人格和言語能力培養(yǎng)一體化的言語實踐活動。
游戲型語文課程，實踐中以《全日制義務教育語文課程標準》為依據(jù)，以蘇教版教材為依托，融合閱讀取向和寫作取向，以連續(xù)的像游戲一樣的活動單元為主體，初步形成了我的語文課程方案。
游戲型語文課堂與游戲型語文課程單元，為整體建構(gòu)兒童為本的語文教育體系奠定了基礎(chǔ)，提供了可能。盡管這樣的追求是美好的，但實踐是艱難的，在路上，我更期待未來！
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