職業(yè)學校教學質(zhì)量評價綜述研究

　　職業(yè)學校教學質(zhì)量評價綜述研究
　　
　　作者/ 葉 燕 婁桂琴 郭永生
　　
　　摘　要：中等職業(yè)學校教學質(zhì)量評價是中等職業(yè)學校教學質(zhì)量控制的一種手段。教學質(zhì)量關系到學校的生存和發(fā)展，關系到學生的成長成才。本文對中外學者、專家在教學質(zhì)量評價主體、評價內(nèi)容、評價方法、評價指標體系、評價結果處理等方面的研究進行了歸納和分析，提出了對教學質(zhì)量評價的看法。
　　
　　關鍵詞：職業(yè)學校　教學質(zhì)量評價　綜述
　　
　　課　題：江蘇省職業(yè)教育技術學會2010—2011年度立項課題《旅游類中等職業(yè)學校教學質(zhì)量評價的實踐研究》的階段性研究成果。課題編號2010045。課題主持人：王勁。
　　
　　教學質(zhì)量是維持學校生存和發(fā)展的生命線，教學質(zhì)量評價作為保證教學質(zhì)量的一種重要手段，受到社會各界的普遍關注和重視。目前，對于學校教學質(zhì)量評價的研究多集中于中小學和高校，對于職業(yè)院校教學質(zhì)量評價的研究不多。本課題研究主要從評價主體、評價內(nèi)容、評價方法、評價指標體系和評價結果處理等方面進行了有益探索。
　　
　　一、評價主體
　　
　　顧巴和林肯[1]認為評價應當是參與評價的所有人，特別是評價者與其對象雙方交互作用、共同構建統(tǒng)一觀點的過程。威廉姆斯和布萊克斯頓[2]認為應定期進行學生對教師教學狀況的評價。費爾德曼[3]研究表明，在學生評教的數(shù)量足夠多的情況下，學生評教的可靠性就能勝過最好的客觀測驗。
　　
　　國內(nèi)學者也在評價主體方面進行了許多有益的探索。曹慶奎、魏效玲等[4]建立了以專家同行、領導、學生為評價主體的指標體系，并給出了二級模糊綜合評價模型。張娟[5]認為教學質(zhì)量評價的主體應由教師授課班級的學生、教學督導組和同行教師三方面組成。劉俊[6]認為評價主體應包括學生、同事、專家及教學督導人員、自我、教學管理人員和領導，并指出了各評價主體進行教學質(zhì)量評價的優(yōu)缺點。董江紅[7]指出評價主體不僅僅局限于學生、教師、督導組人員、管理人員，還應包括企業(yè)專家、實習生主管部門等。
　　
　　鐘毅平、譚千保[8]的研究報告顯示，學生動機和情感影響教師教學質(zhì)量評價。王忠國[9]認為應該由同行教師、專家學者和學生共同組成評教組對教師的教學情況進行評價，克服評教主體單一導致的評價結果不公平。陳斌、王永蓮[10]認為，進行教學質(zhì)量評價的主體應包括管理人員、學生、同行及教師自我等。李新發(fā)、姚合環(huán)[11]指出教學評價中存在以部分評價代替整體評價的問題，認為評教過程中應加入教師自評環(huán)節(jié)，發(fā)揮教師的主體作用。
　　
　　不同的評價主體參與教學質(zhì)量評價成為國內(nèi)外研究的共識，評價主體多元化既能保證評價結果的客觀性，也能夠通過征集多方意見提高教學質(zhì)量。但是，也應注意評價主體的適度多元化，否則學校和教師會陷入忙于應對各類檢查的尷尬局面。
　　
　　二、評價內(nèi)容
　　
　　董江紅[12]研究發(fā)現(xiàn)，近年來國外高職教育評價內(nèi)容注重對信息技術能力、關鍵能力、可遷移能力的考核，注重對與實際生活結合的課程設置的考察，繼續(xù)關注產(chǎn)學結合的價值和通用能力。黃光揚[13]指出國外已經(jīng)將信息技術利用率作為職業(yè)教育的評價標準，信息技術和媒體技術的應用能力是評價高等職業(yè)教育學校信息化水平的依據(jù)。
　　
　　涂艷國[14]認為教師教學評價很大程度上就是課堂教學評價。胡中鋒[15]指出，教師的教學過程包含多個方面，其中課堂教學是中心環(huán)節(jié)，在對教師教學質(zhì)量進行評價時，主要表現(xiàn)在對教師課堂教學情況進行評定。劉志麗[16]指出以專業(yè)核心課程教學目標達到程度為主要內(nèi)容、在校綜合素養(yǎng)提高為輔助內(nèi)容作為評價依據(jù)。彭才根[17]指出教科研活動也是職業(yè)教育質(zhì)量評價的應有內(nèi)容。此外，彭才根等[18]認為學生活動，如校園社團活動、校園文體藝術活動、校園職業(yè)技能活動等的有效開展，也是職業(yè)院校優(yōu)質(zhì)教學質(zhì)量的表現(xiàn)。
　　
　　吳勝強等[19]指出為了實現(xiàn)高職教育的培養(yǎng)目標，體現(xiàn)高職教育的辦學特色，實習實訓是高職教育中一個極其重要的教學環(huán)節(jié)，其效果直接影響到高職的人才培養(yǎng)質(zhì)量。李月清等[20]認為理論實踐一體化教學質(zhì)量評價內(nèi)容主要針對教學各個環(huán)節(jié)，對教學全過程進行跟蹤式評價。潘柳燕[21]認為畢業(yè)實習是高校人才培養(yǎng)中不可缺少的實踐性教學環(huán)節(jié)，是學生的理論知識與實踐應用相結合的橋梁，是學生走上社會的預演。鐘毓華等[22]指出實習質(zhì)量將直接關系到學校教學質(zhì)量和專業(yè)培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。朱益蘭[23]指出高等職業(yè)院校的畢業(yè)實習指導是教學的重要環(huán)節(jié)，要根據(jù)實際情況嚴抓教學質(zhì)量，制定出一系列的質(zhì)量監(jiān)控措施。
　　
　　職業(yè)學校教學質(zhì)量評價內(nèi)容側重于教師課堂教學質(zhì)量評價，且側重于理論課教學評價。(職教論文　www.gymyzhishaji.com)職業(yè)院校具有濃厚的職業(yè)性，所以實習實訓教學質(zhì)量評價是其應有之義；同時職業(yè)教育兼具高等性，所以教科研質(zhì)量評價等也應屬于職業(yè)院校教學質(zhì)量評價的重要內(nèi)容。
　　
　　三、評價方法
　　
　　羅萬成、林紅[24]運用成對比較矩陣求權向量的特征根法確定了各指標的權重，并將該模型應用于實踐，對學校教師教學水平進行了評估。劉俊[25]指出在評價方法的使用上，要使各種統(tǒng)計與測量的方法在教學質(zhì)量評價中得到充分的運用。張震[26]通過基于關聯(lián)規(guī)則的數(shù)據(jù)挖掘技術闡述了評價指標權值確定的過程，進一步驗證了評價體系的可靠性。
　　
　　王衛(wèi)兵、張靜等[27]在建立模糊評估模型的基礎上，對教師教學的目的、態(tài)度、手段、內(nèi)容、效果等進行量化統(tǒng)計，達到結合各種因素對教師的教學質(zhì)量進行綜合評價的目的。蔡雅萱、史曉燕[28]指出在具體的教學中，教師的很多方面是難以用分數(shù)表現(xiàn)的，這時質(zhì)性評價就相當重要。陳蓓[29]指出定性評價的主要方法有無約束短文法和關鍵事件技術等。
　　
　　翟天山等[30]將教育評價劃分為診斷性評價、形成性評價、總結性評價：診斷性評價是在教學活動開始前的評價，包括背景評價和目標評價；對于教學活動來說，形成性評價是一種為了強調(diào)和改進教學過程的評價；總結性評價則是在全部教學過程結束后對整個教學目標實現(xiàn)程度的評價，起到判斷教學質(zhì)量的作用。姜廣勇[31]對傳統(tǒng)的教育教學質(zhì)量評價方式進行了探索和創(chuàng)新，主張全面評價與重點評價相結合、過程評價與結果評價相結合、定量評價與定性評價相結合。
　　
　　教學質(zhì)量評價是保證學校教學質(zhì)量的重要手段，科學合理的評價方法是教學質(zhì)量評價的有效保障。定量評價方法和定性評價方法各有利弊，兩者在教學質(zhì)量評價中發(fā)揮著不同的作用。在進行教學質(zhì)量評價時應將定量評價和定性評價結合使用，以保證教學質(zhì)量評價的完整性和客
　　
　　觀性。
　　
　　四、評價指標體系
　　
　　Kolitch[32]提出教學質(zhì)量評價包含課程組織、行為管理、學生成績評定和師生關系四個評價維度。Marsh&Dunkin[33]提出了教學技能、師生關系、結構、組織、作業(yè)量五個評價維度。Marsh[34]通過大量的實踐指出教師教學質(zhì)量評價問卷（SEEQ）是一項可靠、有效的評價教學質(zhì)量的工具，在SEEQ中包括教學質(zhì)量的九個維度：學習/價值感、教學熱情、組織/清晰性、群體互動、人際和諧、知識寬度、考試/評分、作業(yè)/閱讀材料、功課量/難度。
　　
　　胡玉琳[35]認為教學質(zhì)量評價內(nèi)容應包括教學目標、教學過程及教學效果三個方面。江波[36]構建了教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學方法和教學效果的評價體系。章小輝[37]構建的教學質(zhì)量評價體系包括教學內(nèi)容、教學方法、教學組織、教學表達、教學態(tài)度和教學效果。楊夕強、溫守東等[38]從實踐的角度提出評價教學質(zhì)量的標準應側重于學生能否滿足社會要求、是否具有實踐能力，應建立科學的、具有高職高專特色的教學質(zhì)量評價體系。吳宏遠[39]通過不同的評價主體、合理的評價指標、科學的數(shù)理方法建立了一套符合五年制高等職業(yè)教育實際的教學質(zhì)量評價體系。
　　
　　景濱杰、師振華等[40]探討了高職院校內(nèi)部日常教育教學自然狀態(tài)下的質(zhì)量監(jiān)控與評價，包括專業(yè)開發(fā)與建設、課程開發(fā)與建設、師資隊伍建設和教學過程與管理4個一級指標，并設立17個二級指標和52個三級指標。史藝農(nóng)[41]利用系統(tǒng)工程理論ISM方法，對教學質(zhì)量評價指標進行相關性分析，認為教學質(zhì)量評價體系由12項指標、4個層級構成，并指出各指標之間的內(nèi)在關系。唐錄潔[42]立足實踐，用層次分析法確定一級指標和二級指標，并確定各指標的權重系數(shù)，根據(jù)評價主體不同進行量化評價。王春明、楊剛[43]采用模糊綜合評判法，以學生作為評估教師教學質(zhì)量的重要信息源，確立評估體系。
　　
　　不同的專業(yè)有自身的不同特點，不同專業(yè)的學生的認知方式也不盡相同，學校教學質(zhì)量評價應結合學校、專業(yè)、學生等的具體情況，建立多樣化、個性化的評價指標體系。同時，應根據(jù)更廣闊的評價內(nèi)容制定更加全面的教學質(zhì)量評價體系。
　　
　　五、評價結果處理
　　
　　梁修榮[44]認為在使用教學評價結果時，應偏重于激勵教師改進教學方法，促進教師個體不斷發(fā)展，避免注重獎懲而輕視發(fā)展的傾向。姜秀英[45]提出評教結果的處理方式會影響教師工作的積極性和學生評教的參與程度，同時她還主張發(fā)揮評教的激勵功能。劉群娣、姜克威[46]指出以合適的方式，在合適的時間，將評教結果告知教師，可以使教師更清楚自己工作的優(yōu)缺點，明白學生的需求和自己今后的發(fā)展方向。劉俊[47]提出評價結果要及時反饋給教師，與教師進行及時的溝通以促進其發(fā)展。陳蓓[48]認為應建立順暢的信息反饋制度，及時向教師反饋評價信息，激勵教師努力提高教學質(zhì)量。
　　
　　美國著名評估學者斯塔弗比姆曾經(jīng)說過：“評估最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進�！痹u價結果處理要注重激勵性已經(jīng)得到廣大學者的認可，但目前對于教學質(zhì)量評價結果處理的研究多集中在與教師的溝通反饋環(huán)節(jié)上。
　　
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　�。ㄗ髡邌挝唬喝~燕，婁桂琴，常州旅游商貿(mào)高等職業(yè)技術學校；郭永生，淮安生物工程高等職業(yè)技術學校）

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