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《生活與哲學(xué)》拼盤碎片化教學(xué)情境之破解技巧
《生活與哲學(xué)》拼盤碎片化教學(xué)情境之破解技巧翁勇軍
一、拼盤碎片化教學(xué)情境的根源、表現(xiàn)及后果
大凡教學(xué)情境，不管如何完美，其信息總是有限的，只能解決和完成某一知識段的教學(xué)，不可能畢其功于一役地把所有教學(xué)目標(biāo)完整地容納進去，因此，從上段知識點到下段知識點，必然要設(shè)計一個個新的教學(xué)情境才能完成既定的教學(xué)目標(biāo)，加之對教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)技能的研究遠遠落后于新課程的實踐，這是產(chǎn)生拼盤碎片化教學(xué)情境的根源。統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)行哲學(xué)生活教材在教學(xué)情境的設(shè)計上，從第一框到最后一框，至少設(shè)計了4個教學(xué)情境，這不包括名言、專家點評和相關(guān)鏈接。當(dāng)然問題不在于情境數(shù)量的多少，而在于這些情境井水不犯河水，相互獨立，缺少引人人勝的故事情感元素，缺少內(nèi)在的邏輯聯(lián)系，成為機械僵化的拼盤碎片化情境。這些碎片化情境，從內(nèi)容上看，以名人警句、日常俗語、歷史偉人感悟居多，以其內(nèi)容平淡、空泛、遠離學(xué)生現(xiàn)實生活，形式拼盤僵化，既不能打動學(xué)生，也無法吸引學(xué)生入場，激發(fā)情感共鳴，產(chǎn)生探究欲望。
以《生活與哲學(xué)》教材中“矛盾是事物發(fā)展的源泉和動力”為例，該框題涉及包括矛盾的哲學(xué)含義在內(nèi)的10多個哲學(xué)原理知識點，屬于哲學(xué)生活的核心內(nèi)容，其對現(xiàn)實生活的指導(dǎo)意義無須贅言。為了充分論證，教材提供了7個教學(xué)情境、5個名人名言、一個專家點評、2個相關(guān)鏈接，在7個教學(xué)情境中，有4個取材于抽象的諸如愛因斯坦、孔子、老子、萊布尼茨之類歷史偉人的片言感悟類，不可否認，這些歷史偉人的片言感悟是中西方傳統(tǒng)文化之精華，學(xué)習(xí)它，有助于發(fā)揮傳統(tǒng)文化之效用。然哲學(xué)學(xué)習(xí)，按照新課程要求，應(yīng)源于生活、又高于生活，柏拉圖說：“哲學(xué)始于驚奇”，亞里士多德也說：“哲學(xué)起源于懷疑和困惑”。而驚奇、懷疑和困惑的前提是具體的實踐活動，特別是人們司空見慣的日常生活。以歷史偉人的片言感悟作為教學(xué)情境，就是以一個定論來說服另一個新理論，在邏輯上應(yīng)沒問題，能夠證明該哲學(xué)原理的正確性，偶爾用之可以增強說服力，也能幫助教師和學(xué)生理解教材的內(nèi)在邏輯之用。但面對滿堂欠缺情感的冷冰冰的“教條”，學(xué)生反思在哪？驚訝在哪？有沒有經(jīng)歷從具體到抽象的歸納、升華的總結(jié)過程？不言而喻，這些思維展開過程在上述教學(xué)環(huán)境下也絕無產(chǎn)生可能。這正是新課程教學(xué)最看重的部分，新課程強調(diào)學(xué)生通過自主探究、思維，自己得出結(jié)論的展開過程，而不是簡單地對學(xué)生解釋所學(xué)哲學(xué)理論的正確性，不是讓學(xué)生記住結(jié)論，而是創(chuàng)造一個平臺，學(xué)生主動去尋找、感悟、進而發(fā)現(xiàn)結(jié)論。毫無疑問，現(xiàn)如今的教材提供的碎片化教學(xué)情境，無法承擔(dān)這一重任。
再看后3個教學(xué)情境貌似取材于現(xiàn)實生活，少了故事情感元素，其敘述用語一馬平川、波瀾不驚。從學(xué)生心理角度看也難以吸引其注意力，不符合當(dāng)代中學(xué)生追求新鮮、刺激、獵奇的時尚心態(tài)。窺一斑而知全豹，現(xiàn)如今的哲學(xué)生活教材，就是由這些拼盤碎片化情境占據(jù)主導(dǎo)地位，如果不加改動，照搬教材，空洞的教學(xué)情境，制約了教師的教學(xué)機智、才華的施展空間，教師的精彩演繹也很難展開，教師的主導(dǎo)地位必然無從體現(xiàn)，結(jié)果必然落入老生常談的照本宣科，內(nèi)容空洞的教師獨角戲窠臼。明了這點，我們就應(yīng)樹立教材雖是重要的課程資源，但不是唯一的，要用教材，而不能照搬，面對新課改，應(yīng)樹立課程開發(fā)意識。
然而，現(xiàn)實中相當(dāng)多的課堂教學(xué)，（如果不是比賽觀摩課）卻信奉“拿來主義”，直接把教材情境，當(dāng)成課堂教學(xué)創(chuàng)設(shè)情境之用。受此影響，教師在教學(xué)設(shè)計中創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境，也是換湯不換藥的拼盤碎片化情境。而碎片化的教學(xué)情境，由于少了轉(zhuǎn)折過渡、連續(xù)的故事鋪墊、生動直觀的事例渲染，給人以突兀、機械印象，學(xué)生本來已熟悉當(dāng)前提供的教學(xué)情境，并產(chǎn)生了探究欲望。隨著這一知識段的解決，學(xué)生又被趕進一個相對陌生的教學(xué)情境，因為陌生，加之沒有先前新穎有趣，學(xué)生會產(chǎn)生失望情緒，他們會一直沉浸在前面的“精彩”中，他們不滿教師為什么就這樣強行結(jié)束了，因為他們對之前的探究意猶未盡；(教學(xué)論文 www.gymyzhishaji.com)他們對前面的情境還有很多“為什么”和“怎么辦”；他們從陌生到熟悉也需要時間重新適應(yīng)。這不僅降低了學(xué)習(xí)效率，也加重學(xué)習(xí)者的心理負擔(dān)，學(xué)生剛剛?cè)紵奶骄恐鹨矔粷矞�。在拼盤碎片化情境教學(xué)影響下，本應(yīng)是完整的知識體系也被切割地支離破碎，在學(xué)生看來，知識只是一個結(jié)論、是孤立的、平面而不是立體的、僵化的，這是當(dāng)今思政課教學(xué)中老師上課沒激情，學(xué)生學(xué)習(xí)沒興趣的癥結(jié)所在。
面對此一癥結(jié)，關(guān)鍵是在教學(xué)設(shè)計環(huán)節(jié)，面對教材，我們要樹立不唯上、不唯書、只唯實的教學(xué)理念，圍繞教學(xué)目標(biāo)，打造知識和生活邏輯相統(tǒng)一、實體和虛擬相促進、層層推進、結(jié)構(gòu)嚴謹、融人故事情感元素的一體化的反思、追問教學(xué)平臺。
二、融入故事情感元素的一體化情境之技巧
1.知識和生活邏輯相統(tǒng)一
還是以“矛盾是事物發(fā)展的源泉和動力”為例展開論述。先來分析本框的知識邏輯，在把握矛盾的哲學(xué)含義、明確矛盾的基本屬性的基礎(chǔ)上，充分理解矛盾同一性和斗爭性的各自表現(xiàn)，并明確兩者的相互關(guān)系，得出矛盾是事物發(fā)展的源泉和動力的結(jié)論。接著進一步分析矛盾具有普遍性和特殊性的特點、表現(xiàn)、雙方的辯證關(guān)系，最后得到方法論意義。誠如上文所述的那樣，教材在生活邏輯上基本沒有涉及，而生活邏輯則強調(diào)要依托學(xué)生的生活經(jīng)驗，通過對生活的反思、體驗、概括、抽象出知識邏輯，達到兩者的有機統(tǒng)一。為此我從學(xué)生熟悉的日常生活中最普遍的交通工具——電瓶車說起。
今天，老師是騎著電瓶車來校上課的，有人說，騎電瓶車真方便，對此，同學(xué)們，你們的看法呢？
順著問題的思路，學(xué)生結(jié)合已有生活邏輯經(jīng)驗，能夠推導(dǎo)、生成出電瓶車的方便就在于，駕駛簡便、低碳環(huán)保、價格適中；當(dāng)然不方便的地方在于，經(jīng)常充電、短途運輸、冬天太冷等信息。對此信息進一步提煉、抽象，就可得出使用電瓶車既方便又不方便，它們既對立統(tǒng)一，又存在電瓶車內(nèi)部的結(jié)論，所以電瓶車就是一個矛盾的統(tǒng)一體，再次抽象出矛盾的哲學(xué)含義。推而廣之，電瓶車如此，現(xiàn)實生活中的其他事物是否如此呢？不難發(fā)現(xiàn)，教學(xué)至此，學(xué)生輕松內(nèi)化從矛盾哲學(xué)含義到矛盾雙方對立、統(tǒng)一表現(xiàn)的4個知識點，達成了生活和知識邏輯相統(tǒng)一。但矛盾雙方在一定條件下相互轉(zhuǎn)化，推動事物的變化和發(fā)展知識點尚未落實，這就遇上了情境信息的有限性和知識點無限延伸的矛盾，如何處理呢？如果另起爐灶，轉(zhuǎn)向另一個話題，便是拼盤碎片式教學(xué)。而要堅持原有的話題，就要在原來話題的基礎(chǔ)上展開話題，當(dāng)然展開話題不是胡編亂造，而是基于真實生活實踐邏輯的變化和發(fā)展。
2.基于真實生活實踐邏輯的變化和發(fā)展
承接上個話題，我從生活實踐的變化發(fā)展邏輯出發(fā)，把學(xué)生引進第二個反思、追問情境。
我騎著電瓶車，總是比別人開得慢，又總是想往路邊靠，有時都要快掉下路基了，所以有人不解地說，電瓶車速度又不快，你害怕什么？我說，現(xiàn)在是安全，但過一會呢？我這樣做，是時刻提醒自己，危險正在悄悄地來臨，所以我要提防它。同學(xué)們，你能用一個成語來歸納老師的行為嗎？
情境還是圍繞電瓶車展開，其生活邏輯變化發(fā)展是：電瓶車的實際功能（上個情境已分析）不同的人使用電瓶車的意識不同樹立使用電瓶車的正確意識才是減少交通事故的根本。通過討論引導(dǎo)學(xué)生認識到：我騎車的安全意識是第一位的，但這并不表明當(dāng)時我沒有僥幸心理，事實上，安全和僥幸同時存在每一個騎車的人當(dāng)中，這是一個矛盾的統(tǒng)一體，那么是安全戰(zhàn)勝僥幸，居安思危，小心駛得萬年船，還是僥幸打敗安全，樂極生悲，斷送幸福的家庭，這都是一念之差造成的啊，這不就是矛盾雙方在一定條件下相互轉(zhuǎn)化，推動著事物變化和發(fā)展嗎？接著我隨即呈現(xiàn)一組“今年我省車禍大都以電瓶車為主體”的相關(guān)鏈接，以進一步刺激學(xué)生思維，感悟并樹立矛盾雙方在一定條件下相互轉(zhuǎn)化，要有居安思危意識。
相關(guān)鏈接：自上半年以來，我省發(fā)生涉及電動自行車事故2374起，同比上升3.76%，死亡397人，同比上升2.58%。平均每月66人死于涉及電動自行車的交通事故。電動自行車騎車人闖紅燈、超速、逆行、搶道行駛等違法行為，是引發(fā)電動車事故多發(fā)的主要原因。
相關(guān)鏈接還是和電瓶車有關(guān)，實質(zhì)是對上述情境的進一步深化，它以血淚的事實讓學(xué)生反思、體會到矛盾雙方在一定條件下如何轉(zhuǎn)化及結(jié)果，得出結(jié)論的過程，自然而不強制、實證而不虛妄、認同而不迷糊。這就有效避免拼盤碎片化情境的弊端，課堂流程順暢，學(xué)生情緒高漲，師生都沉浸在發(fā)現(xiàn)、體驗知識的樂趣中。
3.融人故事情感敘述元素打造虛擬場景
教學(xué)沒有結(jié)束，矛盾的普遍性和特殊性及其辯證關(guān)系的學(xué)習(xí)，按照一體化情境的要求，還得圍繞電瓶車展開，那又該如何展開呢？這就要打造虛擬場景，融入故事情節(jié)敘述元素，實現(xiàn)實體和虛擬情境相得益彰，如：
我家里有三輛車，我考取了駕照自然開小汽車，愛人沒駕照，只能騎電瓶車，女兒也有一輛自行車，三人各得其車。只是愛人經(jīng)常在我面前嘮叨，說什么，還是開車好，夏天不曬太陽，冬天有空調(diào)。我說：你不要身在福中不知福啊，我開車時常要擔(dān)心被罰款，又要提防突然有人冒出來，這種精神壓力受夠了！如果真能穿越的話，我寧愿回到古代駕馬車。這時，一旁的女兒插話說：爸爸，馬車又不是車，馬車是車嗎？同學(xué)們，你的看法呢？
上述情境話題中，我、愛人、女兒三人的對話，是根據(jù)真實生活的合理想象和藝術(shù)加工，這種虛擬場景的亮點在于，融人故事情感、內(nèi)涵充分、貼進學(xué)生、自然清新，能不做作地把矛盾普遍性和特殊性表現(xiàn)及其辯證關(guān)系不露痕跡地整合進來。然后老師通過“馬車是不是車”、“馬車和車的關(guān)系是什么”的針對性設(shè)問作為突破口，引導(dǎo)學(xué)生討論、感悟出家里的小汽車、電瓶車、自行車、馬車各不相同，如小汽車和電瓶車除了是否要求駕照、性能各異外，行駛的道路要求也不同，電瓶車不能進入機動車道和汽車搶路，否則易發(fā)生交通事故，即矛盾具有特殊性；到馬車也是車，因為馬車能夠把人或物從一個地方運到另一個地方，所以馬車是一種交通工具，這是所有車的共性，即矛盾的普遍性；再到車是被人開或騎的，但不同的人開不同的車，這絕不能亂套，這就要堅持矛盾普遍性和特殊性的具體的歷史的統(tǒng)一。這樣一步步地，把學(xué)生的思維引入探究知識、知識內(nèi)化、導(dǎo)出結(jié)論的征程中，從而掌握交通安全的知識，樹立安全出行的意識。
按照課程標(biāo)準和教學(xué)指導(dǎo)意見要求，共2課時的教學(xué)，以電瓶車始，到電瓶車結(jié)束，學(xué)生對此反應(yīng)熱烈，覺得新鮮有趣，也感到不可思議，他們迫切想知道教師的葫蘆里到底賣什么藥，但就像緊張刺激的電視連續(xù)劇一樣，到最后一刻，謎底才揭開，這迫使學(xué)生的注意力，一直集中在課堂上，從好奇和疑惑開始，到積極參與進來，再到豁然開朗而收宮，這既是故事情感一體化情境的魅力，也是貫徹新課程教學(xué)的應(yīng)有之義。
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