虛構(gòu)寫作：寫作教學的另一個向度

　　虛構(gòu)寫作：寫作教學的另一個向度
　　
　　浙江大學教育學院杭州師范大學人文學院 葉黎明
　　
　　一、寫作教學重寫實輕虛構(gòu)
　　
　　所謂虛構(gòu)寫作，也稱想象性寫作，作者所處理的是一個虛構(gòu)的世界、想象的世界，講述的是未曾發(fā)生（包括可能發(fā)生但事實尚未發(fā)生）的事情，主要指小說、戲劇、詩歌的創(chuàng)作。虛構(gòu)寫作與“非虛構(gòu)”寫作是一組相對的概念。
　　
　　在中學語文教學中，虛構(gòu)寫作是被輕視的一個寫作類型。
　　
　　據(jù)筆者統(tǒng)計，在人教社2006年版初中語文教科書中，共有33個“綜合性學習·寫作·口語交際”單元，73道供選作的寫作題。其中，有關(guān)虛構(gòu)寫作的練習僅8個，涉及故事續(xù)寫、改寫、接龍、編寫及童話寫作。寫實和虛構(gòu)的比例大約是8：1，在寫實性寫作中，記敘文約占四分之一，是第一文體。在人教社2007年版高中語文教科書中，共有20個“表達交流”單元，96道供選作的寫作題，其中，有關(guān)虛構(gòu)寫作的練習僅4個。寫實和虛構(gòu)的比例是23：1。在寫實性寫作中，絕大部分是材料作文和話題作文。由此可見，在整個中學階段，以記敘和議論文為主的寫實性寫作是訓練的主流，虛構(gòu)寫作尚未作為文學寫作的一個重要分類而得到重視。
　　
　　不僅在中小學如此，即便在大學，虛構(gòu)寫作也是不教的，哪怕是大學中文系。寫作課是國內(nèi)高校中文系的必修課，但卻往往被上成散文經(jīng)典的鑒賞課，學生幾乎學不到關(guān)于寫作本身的東西。
　　
　　二、虛構(gòu)寫作被忽視的緣由
　　
　　1，分類標準的單一造成寫作訓練途徑與內(nèi)容的單一。
　　
　　根據(jù)不同的標準，寫作有很多分類。在我國語文學科中，長期以來通行單一的分類，即按表達方式，將寫作分成記敘文、議論文和說明文三大類，形成了文體教學的傳統(tǒng)。寫作教學重結(jié)果輕過程——文本被置于教學核心，文本的構(gòu)思、立意、謀篇、布局等文章作法及記敘、說明、議論的表達技巧成為核心教學內(nèi)容，寫作在主體、形式、技巧、功能等諸多方面的多樣化與復雜性被遮蔽，中小學寫作教學內(nèi)容的階段性重復與訓練方式的單一與此有一定的關(guān)系。換句話說，因為對寫作存在的眾多可能的分類缺乏了解，以致我們不知道，除了記敘文、議論文和說明文，寫作還能教什么。
　　
　　我們對寫作教學的理解依賴于對寫作本身的理解。在寫作上，國際上比較通行的有以下分類：
　　
　�。�1）按寫作功能，分實用寫作和文學寫作。其中實用寫作又按不同的語體風格和適用范圍分為交際語體寫作、公文語體寫作、科學語體寫作等：文學寫作按體裁分為散文、詩歌、小說、戲劇等，當然，在這傳統(tǒng)的文學分類之外，還有的將散文劃出文學的類型，如克羅齊就認為文學就是詩、戲劇和小說的集合。散文是介于文學和非文學之間的邊緣文體。韋勒克以想象性、虛構(gòu)性和創(chuàng)造性作為文學的標尺，將記錄性文字、說理性文字等散文置于“亞文學”的地位，而視虛構(gòu)作品為文學正宗。
　　
　�。�2）按寫作內(nèi)容的真實性，將文學寫作分為虛構(gòu)寫作和非虛構(gòu)寫作。虛構(gòu)寫作主要是指小說寫作；非虛構(gòu)寫作包括散文、隨筆、回憶錄等的寫作。
　　
　�。�3）按寫作的目的，分為自我表達寫作和為他人的寫作。自我表達寫作包括日記、書信、隨筆等文章寫作，目的是表現(xiàn)自我，即表達作者自己的見聞與感想：為他人的寫作主要是指一些實用文的寫作，如通訊、簡報、報告、評論等，目的是向讀者傳遞知識或信息。
　　
　　（4）按寫作的訓練方式，分為規(guī)范性寫作、塑造性寫作和創(chuàng)造性寫作。規(guī)范性寫作是針對謀篇布局的技巧、語法和文體規(guī)范等進行寫作：塑造性寫作是結(jié)合閱讀材料進行補充、改寫、擴展、延伸等寫作；創(chuàng)造性寫作則包括給學生充分的自由、不提具體限制的自由寫作，也包括通過探究、調(diào)查等方式提出創(chuàng)造性觀點的研究性寫作。
　　
　　寫作分類的多樣性，對于促進我們對寫作的理解、確定教學取向、豐富教學途徑等具有重要的意義。遺憾的是，語文學科的寫作教學一直沿著記敘文、議論文和說明文這條分類路徑走了百年。這個分類框架，遮蔽了我們對寫作向度更為多元、豐富、動態(tài)的理解，這就好像我們一旦認定世界是二維空間，就會對三維甚至四維空間視而不見一樣。在這個分類框架中，散文寫作因為與三大文體類型的接近而得到強化，而虛構(gòu)寫作則因為類型的差異而受到拒斥。
　　
　　2，對文學創(chuàng)作的偏見。
　　
　　在中小學，盡管語文教科書提供了少量故事編寫的作文題，但是虛構(gòu)寫作卻難以進入課堂。
　　
　　毫無疑問，虛構(gòu)寫作受到語文學科的排擠，最主要的原因是觀念問題：認為作家是不可培養(yǎng)的。一個人成為作家，走上文學創(chuàng)作之路，在我國，總是與才氣、天賦或傳奇般的經(jīng)歷等掛鉤�？傊�，成為作家，是一件玄妙的事情，其過程充滿了某種神秘莫測、難以言傳的東西，除了期待繆斯女神的點化，似乎別無他途。正是對作家成長機制神秘化的理解，使得文學創(chuàng)作也蒙上了神秘的面紗�！拔恼卤咎斐�，妙手偶得之。”一方面，文學創(chuàng)作的機理說不清楚，另一方面，進入學科的知識又必須清楚而可以“言傳”以適合傳授，這種不可調(diào)和的矛盾，使我們深信：作家是無法通過規(guī)范的學校教育途徑培養(yǎng)的，教師不必在此枉費心力。
　　
　　葉圣陶對文學創(chuàng)作的意見，在很大程度上代表了語文界對虛構(gòu)類文學創(chuàng)作的態(tài)度。他曾這樣說過：
　　
　　文學創(chuàng)造是天才與努力的乘積，并不是人人能夠著手的。說人人要用本國文字敘事說理表情達意，這是大家承認的；說人人要有文學創(chuàng)造的能力，就好比說人人要有圖畫創(chuàng)作音樂創(chuàng)作的才能，怎么能成為站得住的標準？
　　
　　還有文藝創(chuàng)作，能夠著手固然好，不能夠也無須強求，因為這件事不是人人都近情的。
　　
　　正是基于上述認識，葉圣陶指出：“若以悠久之歲月而練習不可限程收效之作文，實非今日所應(yīng)有之事。宜以最經(jīng)濟之時間練成其最能切實應(yīng)用之作文能力。”這段話既解釋了中小學為什么應(yīng)該以練習實用文為主，同時也為拒絕文學創(chuàng)作提供了合理的借口：把時間花在文學寫作上，是極不經(jīng)濟、極不理智的。原因主要有三：一，文學寫作需要“悠久歲月”的長期練習，費時。二，文學寫作“不可限程收效”，即不但收效緩慢，而且效果是不可預(yù)期的。三，在學校緊張而有限的教學時間里，文學寫作的上述特點與學校教育追求“限程收效”的功利性目的相沖突。
　　
　　葉圣陶對文學創(chuàng)作的意見，歸結(jié)為以下兩點：第一，文學創(chuàng)作是屬于少數(shù)人（作家）的；第二，中小學寫作教學要面向大多數(shù)學生，而不是少數(shù)。
　　
　　因此，在整個基礎(chǔ)教育階段，甚至在大學階段，虛構(gòu)寫作都未進入課堂被正兒八經(jīng)地教過。這就意味著，我國的大多數(shù)作家都非“科班出身”，他們的成才，往往得益于機遇、天賦與自己個人的體悟及努力，形成了作家培養(yǎng)的中國傳統(tǒng)——自生自長的“農(nóng)業(yè)化”生長模式。而作家按個人“野路子”成才的模式，反過來又強化了語文界“作家是不可培養(yǎng)”的觀念。陳陳相因，虛構(gòu)類文學創(chuàng)作于是長期在中小學寫作教學中“出局”。
　　
　　三、虛構(gòu)寫作及其教學的意義
　　
　　1，虛構(gòu)寫作有助于想象力的培養(yǎng)。
　　
　　虛構(gòu)寫作也被稱作“想象性寫作”，作品中的世界是虛構(gòu)和想象的世界，作品中的時間和空間也有別于現(xiàn)實的時間和空間，虛構(gòu)寫作需要作者具有豐富的想象力和扎實的寫實功底，豐富的想象力使作者在虛構(gòu)世界里“天馬行空”，而扎實的寫實功底又能讓人感覺，所謂的“馬”和“天空”又相對真實。
　　
　　寫實的作品依靠的都是作者自己有限的經(jīng)驗，而虛構(gòu)依靠的卻是無窮的想象力。作者借助想象，創(chuàng)造了對話、人物、場景、背景、情節(jié)與故事，而這些東西，很多都是在作者自身經(jīng)驗之外的。作者需要跨越“經(jīng)驗的樊籬”，跳出自己有限的生活，用他人的聲音、眼睛、大腦去探索他自己以前從未到過的世界，經(jīng)歷別樣的生命歷程。而在寫實性寫作中，作者從未離開自己經(jīng)驗的世界。因此，虛構(gòu)寫作在想象力的培養(yǎng)上，是非虛構(gòu)寫作所無法替代的。在某種意義上，虛構(gòu)寫作展示了一個人的原創(chuàng)力。原創(chuàng)是模仿與抄襲的反義，是對既定參照物的懷疑與否定，是一種對世界獨特的感知力、理解力和判斷力。虛構(gòu)寫作因其虛構(gòu)性和創(chuàng)造性，能最大限度地激發(fā)學生的原創(chuàng)力。莫泊桑說，“天才源予原創(chuàng)”。
　　
　　2，虛構(gòu)寫作擴大著生命的半徑。
　　
　　虛構(gòu)寫作是一種精神的歷險，作者利用想象去創(chuàng)造陌生、新奇、復雜的新世界、新人物，并借助它們跨越了自我的有限性。在虛構(gòu)故事中，作者經(jīng)歷著自己所創(chuàng)造的角色的生命歷程，想象并解釋著人物的活動、行為及心理。在這里，有非虛構(gòu)寫作所無法體驗的樂趣：作者一人創(chuàng)造了所有的人物，為每一個人物設(shè)計對話、行動與心理，享受到成為人物化身的樂趣；通過人物的行動和語言，直抵他人的內(nèi)心世界，享受到全知視角的敘述樂趣；借助虛構(gòu)到達從未到達的世界、接觸從未接觸的人物，享受到冒險的樂趣。
　　
　　我們?yōu)槭裁匆�通過虛構(gòu)去探索新的世界，進行精神上的歷險？因為我們每一個人的實際生活都有限，因此，我們特別希望離開一下，打破一點，想知道“我”以外的世界里還發(fā)生了什么。而虛構(gòu)幫助我們突破了這種限制，擴大了生命的半徑，拓展了自我，我們在化身為虛構(gòu)故事中的人物時體驗的情感，也使我們自身的情感變得豐富，自我變得多姿多彩。
　　
　　對于中學生而言，他們的生活總是這些事情的簡單重復：上學、吃飯、睡覺。對他們來說，那種“離開一下，打破一點”的渴望、對于虛構(gòu)（無論是虛構(gòu)文學的閱讀還是寫作）的需求要比一般人來得更為強烈。我有時認為，學生寫作中的抄襲和套話，也許是他們對不斷重復的寫實性寫作的一種厭倦和反抗。因為在渴望冒險的年紀，他們在精神上本應(yīng)與虛構(gòu)寫作最為接近，但他們卻被迫在經(jīng)驗的樊籬之內(nèi)，寫著自己枯燥乏味的人生，演繹著某些材料與話題中所謂深刻的現(xiàn)實意蘊，說一些討巧的道理。為什么不讓他們沿著另一個向度，在虛構(gòu)寫作中稍稍放縱一下想象力呢？
　　
　　3，虛構(gòu)寫作教學造就一批潛在的作家。
　　
　　基礎(chǔ)教育階段，如果不教虛構(gòu)寫作，對整個文學創(chuàng)作來說，就失去了基礎(chǔ)。一代人如果在他們想象力的黃金時代沒有正式學過虛構(gòu)寫作，就不要奢望我們能批量生產(chǎn)作家。而作家的培養(yǎng)如果失去了群眾基礎(chǔ)，停留在個人奮斗的模式上，就不要奢望有文學創(chuàng)作的可持續(xù)的繁榮與發(fā)展。
　　
　　所以，在中小學教虛構(gòu)寫作，對于文學的意義可能要大于對語文的意義。
　　
　　在美國的中小學，敘事是必須掌握的寫作類型之一。敘事分為兩類，一類是寫實性敘事，即自傳；另一類就是虛構(gòu)性敘事，即小說。學生在高中畢業(yè)后，應(yīng)達到的寫作能力標準之一，就是能寫小說或非小說類故事。所以，從小學到高中，學生接受過規(guī)范的文學創(chuàng)作訓練。而在高中畢業(yè)后，“工作室”又繼續(xù)承擔起創(chuàng)作培訓的職責。這些“工作室”有兩種形式，一種面向社會，如在社區(qū)開設(shè)夜校工作室、周末工作室，指導所有愿意把自己的經(jīng)歷變成文學創(chuàng)作的人，如退伍老兵、監(jiān)獄犯人等：第二種是大學課堂，面向?qū)W生傳授創(chuàng)意寫作。美國大學普遍設(shè)立創(chuàng)意寫作學位。這些人在基本的虛構(gòu)寫作技能入門之后，有的靠個人繼續(xù)的修行而成為著名作家�？梢哉f，虛構(gòu)寫作的普及教育及遍地開花的“工作室”造就了一大批潛在的作家。在一定意義上，20世紀美國小說家及小說成為世界小說舞臺的主角，與此有必然關(guān)聯(lián)。甚至我們還可以說，美國的好菜塢向世界輸出了那么多的大片，背后是一大堆成功的劇作家。而成功的劇本和劇作家背后，是美國成熟的工業(yè)化的作家培養(yǎng)模式，而它的基礎(chǔ)，就是從小學到大學完整而規(guī)范的虛構(gòu)寫作教學。
　　
　　4，虛構(gòu)寫作豐富學生語言運用的經(jīng)驗。
　　
　　虛構(gòu)寫作和非虛構(gòu)寫作在語言使用上迥然不同。非虛構(gòu)的語言強調(diào)表達的清晰、連貫，有較強的形式邏輯。非虛構(gòu)語言說什么就是什么，讀者清楚地知道它在說什么。但虛構(gòu)的語言不是以慣常的方式去呈現(xiàn)，小說的語言經(jīng)常是它說什么而你不一定知道它在說什么，只有積累到一定程度才會發(fā)生意義。就如塞繆爾·貝克特《等待戈多》里的人物對白：
　　
　　愛斯特拉岡：咱們走吧。
　　
　　弗拉季米爾：咱們不能。
　　
　　愛斯特拉岡：為什么不能？
　　
　　弗拉季米爾：咱們在等待戈多。
　　
　　這樣的語言把讀者導入一種狀態(tài)，但是它與我們慣常的合乎邏輯、注重前因后果的連貫表達很不一樣，它仿佛是一張拼圖中的一塊，只有拼砌到一定程度，讀者才有可能恍然。如果說非虛構(gòu)寫作追求的是語言的科學之美，那么虛構(gòu)寫作追求的則是語言的文學之美。對語言的運用來說，兩方面的訓練都是不可或缺的。但是，目前話題作文的大量訓練，已經(jīng)使中學生的語言表述形成了一種固定形式，表現(xiàn)為過于追求語言的社會功能、倫理價值以及辭藻的裝飾，而虛構(gòu)寫作將有助于打破語言使用的封閉性、關(guān)系性與程序性，呈現(xiàn)語言創(chuàng)造性使用的自由、迷人的光輝。
　　
　　四、虛構(gòu)寫作的教學建議
　　
　　虛構(gòu)寫作和非虛構(gòu)寫作猶如寫作之雙翼，厚此薄彼的教學，對寫作本身來說是不完整的，是半截子的訓練。那么，在虛構(gòu)寫作上，我們能做些什么？
　　
　　1，觀念很重要。
　　
　�。�1）作家是可以培養(yǎng)的。
　　
　　重視虛構(gòu)寫作，觀念的更新非常重要。我國對虛構(gòu)寫作的放棄，源于“作家是不可教的”這樣的觀念，而美國的文學創(chuàng)作教育的普及，源于“作家是可以教的”這樣的信念，他們認為，成為作家并不需要特別的天賦，它是一種后天習得的技能，一個人的生活經(jīng)歷就是最好的“寫作技能”，只要通過有效的培訓，人人皆可成為作家。
　　
　�。�2）寫作是藝術(shù)，也是科學。
　　
　　長期以來我們強調(diào)了寫作藝術(shù)性的一面，而忽略了寫作科學性的一面，這種偏見應(yīng)該得到糾正。寫作教學首先應(yīng)該樹立這樣的認識：寫作是藝術(shù)，也是科學。即便是文學創(chuàng)作，也有規(guī)律和規(guī)范可循。語文教師的職責，是發(fā)現(xiàn)“怎么寫”的路數(shù)與技巧，并能用清晰、具體、實用的語言呈現(xiàn)，更關(guān)鍵的是，他能在學生遇到寫作的困難時，從上述的路數(shù)和技巧中，提取一個簡單易懂的解決方案。他不只是在事后評判，他能在寫作過程中幫助學生解決問題。技巧是教與學的關(guān)鍵。
　　
　　2，尊重少數(shù)學生對文學寫作的訴求。
　　
　　在中小學，個別對文學寫作有興趣的學生，往往得不到鼓勵與扶植，因為我們認為，大多數(shù)學生并不具備文學寫作的天賦，將來也不會成為作家，在生活中也很少會進行虛構(gòu)寫作，因此沒有必要專門學習。其實，能不能成為作家和要不要教虛構(gòu)寫作并沒有太大關(guān)系。正如能不能成為數(shù)學家和要不要學數(shù)學沒有太大關(guān)系一樣。我們大多數(shù)人數(shù)學天賦平平，在日常生活中也僅用到加減乘除的四則運算，但是我們卻學了12年甚至更久的數(shù)學。那么，為什么我們不可以學習虛構(gòu)寫作呢？
　　
　　在虛構(gòu)寫作成為課程內(nèi)容之前，我們不妨面向少數(shù)喜愛虛構(gòu)寫作的學生，設(shè)立“虛構(gòu)寫作工作室”，尊重學生個性化的寫作需求。與一般的寫作興趣小組不同，工作室由教師指導學生寫作，改變學生原來的自然生長的方式。
　　
　　當然，還可以以選修課的形式，鼓勵虛構(gòu)寫作，并在原來的教材之外編寫相應(yīng)的教材。比如，美國加州的閱讀教材《美國文學》，就有配套的寫作教材，包括《個性化寫作》、《創(chuàng)造性寫作》、《文學創(chuàng)作》、《文學批評》、《寫作技巧》等教材，供學生選修。
　　
　　3，從“任務(wù)型命題”轉(zhuǎn)向“技能型的練習”。
　　
　　在我國語文教科書中，寫作練習大多數(shù)為“任務(wù)型命題”，其主要功能是向?qū)W生下達寫作的具體任務(wù)，典型的寫作題如下：
　　
　　往往有這樣的情況：經(jīng)歷過一些事情，淡忘了，而某個細節(jié)，如一句話、一個動作甚至一個眼神卻記得很清楚：讀過的一些文學作品，記不清了，而作品中的某個細節(jié)，或語言，或動作，或某個人物的肖像卻記得很清楚。試以“令人難忘的細節(jié)”為題，寫一篇記敘文。（人教版高中必修1寫作練習）
　　
　　任務(wù)型命題是我國寫作練習設(shè)計的傳統(tǒng)。這種練習，主要在“寫什么”上提供材料、范圍、話題等限制，并通過簡短的題引激發(fā)學生寫作的動機、喚起學生寫作的興趣；但是，就練習本身而言，由于題干并沒有指明具體的能力訓練目的，它并不會解決“怎么寫”的問題。
　　
　　筆者認為，語文教科書中寫作練習的設(shè)計亟待轉(zhuǎn)變，應(yīng)當在“任務(wù)型命題”之外，設(shè)計更多“技能型的分解練習”。所謂技能型的分解練習，是將某一寫作類型的核心技能進行分解，并進行有針對性的訓練。以下是選自美國高中寫作教材“敘事寫作”單元的一個練習：
　　
　　練習目標：設(shè)置懸念
　　
　　教材內(nèi)容構(gòu)成：
　　
　�。�1）概念解釋：什么是懸念。（配圖：拉爾夫·吉布森的名作《門把上的手》）
　　
　�。�2）用批注法對文學名作中懸念的設(shè)置技巧進行分析。
　　
　�。�3）圖配文，簡潔清晰地呈現(xiàn)懸念設(shè)置的五種技巧：閃回、場景切換、控制信息、鋪墊和出其不意，以及設(shè)置懸念的三種目的：制造緊張感、激發(fā)興趣、使讀者尋根究底。
　　
　�。�4）練習：在一個故事或一本書中尋找懸疑的片斷，摘錄作者設(shè)置懸念的技巧，思考一下，如何利用這些技巧在電影、電視或戲劇中設(shè)計一個可視的懸疑場景？把你的設(shè)想寫下來。
　　
　　這是美國寫作教材中一個典型的練習，其特點表現(xiàn)為：一，練習的目的明確，針對性強；二，強調(diào)技能的訓練；三，寫作的結(jié)果不一定是篇章，可以是句子或片斷；四，寫作技巧的指導簡潔明了；五，充分利用圖表形象地呈現(xiàn)知識。這些特點，恰是我國寫作練習設(shè)計的短板，應(yīng)該成為今后努力的方向。
　　
　　綜上所述，中小學寫作教學應(yīng)正視虛構(gòu)寫作的意義與功能，厘清并豐富寫作知識與技能培養(yǎng)的向度，突破目前重寫實類散文訓練的單向度教學模式，通過從任務(wù)驅(qū)動型命題向技能分解練習型寫作練習設(shè)計的轉(zhuǎn)變，切實提高學生寫作的技藝。
　　
　　參考文獻：
　　
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