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基于學情的教學內(nèi)容確定和方法選擇
基于學情的教學內(nèi)容確定和方法選擇——以《定風波》小、初，高同課異構(gòu)為例褚樹榮 等
【引子】
語文教學內(nèi)容的隨意性已久被語文教壇所詬病，教學方法的形式化追求也已成為課堂通病。我們都知道教學要基于學情、本乎文體、關(guān)注目標等道理，但涉及一篇具體課文，怎樣確定內(nèi)容、選擇教法才算是基于學情呢？為了探討問題，寧波市北侖區(qū)教研室和寧波泰河中學共同策劃了“小、初、高同課異構(gòu)”活動，華山小學王梁賢老師、泰河中學張倩老師、明港高級中學呂紫綃老師分別展示了課例（因篇幅關(guān)系，課例略）。策劃時考慮到三個因素：首先是學生。不同學段的學生比同一學段的學生學情差別更明顯，小學、初中、高中進行“同課異構(gòu)”，更能考察教學內(nèi)容和學習對象的相關(guān)性。其次是教師。不同學段的教師，平時教育對象不同，教學時應該更能夠考慮到學生的實際情況，這就保證了觀察學情的區(qū)分度。第三是教學文本。必須是一節(jié)課就能完成，必須是三個學段的學生都能理解接受，必須有一定的闡釋彈性，深者見深，淺者見淺，所以，課文最終選擇了蘇東坡的經(jīng)典詞作《定風波》。同一篇課文由小學、初中和高中的教師分別在自己的學生中施教，對比的效果最為明顯。課堂展示后，部分小學、初中和高中語文教師圍繞主題進行研討，主持入圍繞主題對聽課的教研員進行專題訪談。
【訪談】
褚樹榮（寧波市教育局教研室）：這次活動的主題是基于學情，賀老師事先做了很好的策劃。先請賀老師談談，你所理解的學情是指什么？包括學生的知識起點、學習特點、學習任務嗎？三堂課“基于學情”主要體現(xiàn)在哪里？
賀飛君（北侖區(qū)教育局教研室）：我認為學情是與學生生活、學習相關(guān)的一切因素，是學生的學習態(tài)度、學習基礎(chǔ)、學習習慣、學習能力、興趣愛好、年齡特點、心理特點等各種因素的綜合，基于學情就是因材施教�？傮w上看，三位教師均能根據(jù)學生的學情，調(diào)整學生學習內(nèi)容的深度、廣度和難度，控制教學的起點、梯度和速度，呈現(xiàn)了較好的課堂面貌。
小學的課以朗讀和積累為主要教學目標。多種形式的朗讀讓學生感受到了蘇軾的樂觀、豁達，并教給孩子們朗讀、注釋、想象和猜想、印證等詩歌解讀方法。初中的課抓住關(guān)鍵詞，以深入解讀為要務。詞前小序有關(guān)鍵句“余獨不覺”，以此為起點展開課堂教學，并將蘇軾面對風雨這種“余獨不覺”的樂觀豁達、特立獨行的做法擴展到一群人，挖掘古代文人的“士”的情懷，在解讀詞義、感受意境和詩情的同時兼顧誦讀輔導。高中的課注重文本對話和文化滲透。以蘇軾所云“詩以奇趣為宗，反常合道為趣”中“反常合道”為教學切入點，以圣嚴法師”心隨境轉(zhuǎn)是凡夫，境隨心轉(zhuǎn)是圣賢”為教學勾連點，揭示抒情主人公由“凡夫”到“圣賢”的心路歷程，引用米蘭·昆德拉的名言：“輕是對生活中無法躲避的沉重表現(xiàn)出來的一種苦澀的認可。”在與文本的對話中，感受到抒情主人公思想感情“輕”背后的沉重和豐厚。文字理解和積累、文章理解和研讀、文本對話和文化滲透，三堂課恰好呈現(xiàn)出不同的側(cè)重，但又都能做到由詞及人。這種異同恰恰表現(xiàn)出三位教師的教學是基于學情的。
褚樹榮：三位教師在確定教學內(nèi)容和方法時，確實有較強的生本意識。此外，基于學情的教學是否要尊重課文的文體特征？這首詞的文體特征包括哪些要素？是這首詞的節(jié)奏韻律、小序、雙音節(jié)的轉(zhuǎn)折詞、上下片的結(jié)句等特點嗎？在處理課文的文體特征上，三堂課的教學有區(qū)別嗎？請趙老師說說。
趙盛成（寧渡市名師，北侖中學教師）：基于學情的教學應該尊重課文的文體特征。與詩慣于表達“正聲”不同，作為“詩之余”，詞是最適合古代文人表達“一己之情”的。如“定風波”詞牌有特殊的表達風格；從結(jié)構(gòu)上看，有小序，有上下片的結(jié)構(gòu)；從句式上看，二字句在詞中起到很重要的作用；還有語音、語調(diào)、韻律、節(jié)奏無不與詞人的心態(tài)相關(guān)。譬如作者用的是“莫聽”、“誰怕”等洪聲韻的否定式的二字句，表達著作者的豪邁、超然和決然；用“徐行”、“一蓑煙雨任平生”、“也無風雨也無晴”等細聲、柔聲韻表達著作者的淡定與從容。我們的解讀只有尊重詞的特征本身去品味、去感受、去感知、去感悟，這樣才是一首詞的教學。 我以為就三者的側(cè)重來說，小學的教學側(cè)重點應該是：解讀作者通過字詞的音、義，字詞的語氣、語調(diào)，字詞的語句組合、音韻節(jié)奏表達著什么。初中則在此基礎(chǔ)上，著重感受文本“表達著什么”，“怎樣地表達著”。高中的教學側(cè)重點是：在感受“表達著什么”、“怎樣地表達著”的基礎(chǔ)上，解讀文本“為什么這樣表達”，這才叫基于學情，又扣住詞的文體特征。
就這三堂課來說，文本內(nèi)涵的解讀，小學、初中、高中把握得比較到位，但對文本文體特征的把握，三位教師還停留在“朗讀”的層面上。如對于字詞的音、義，字詞的語氣、語調(diào)，字詞的語句組合、音韻節(jié)奏，以及作者是怎樣有機地將它們組合起來并自然和諧地表達著，還缺乏有針對性的、有章法的、細節(jié)性的教學。文體特征和學情一樣，都是教學的出發(fā)點，相比較而言，這兩者的結(jié)合，還是小學這堂課做得好一些。
褚樹榮：趙老師是從課文的言語形式和學情的關(guān)系來談的，如果從課文的內(nèi)容角度看，怎樣處理課文的經(jīng)典性才算基于學情？作為經(jīng)典，有沒有不管學習對象都需要教的內(nèi)容？如疏通詞義、再現(xiàn)場面、體會意趣、朗讀背誦等。在呈現(xiàn)方法上三堂課是否照顧到學習對象的不同？請張老師談談這方面的認識。
張全民（鄭州區(qū)教育局教研室）：優(yōu)秀的課文一定有它的經(jīng)典性。尤其是經(jīng)典的文學作品，一定有著它的獨特情感和思想內(nèi)涵。我以為，在課堂教學中，不能因為學情的不同而任意削減甚至完全丟棄經(jīng)典文學作品自身固有的獨特情感和思想內(nèi)涵。也就是說，我們并不能以學情作為借口，把經(jīng)典的文學作品降格為教學的一種語言材料，機械地滿足詞義積累、朗讀訓練的一種日常學習需要，或者離開學理和根據(jù)，對作品內(nèi)涵進行臆斷，過于淺顯或過于牽強的解讀都不合時宜。所謂基于學情，是根據(jù)學生年齡段的不同、理解能力的不同采取不同的教學方法，但課文的經(jīng)典性絕不能被貶損，有些課文的價值就是為了學生日后生命成長中的某一次感動或領(lǐng)悟而準備的。在這一點上，我以為王梁賢老師和呂紫綃老師做得非常好，他們既照顧到學習對象的不同，又沒有丟失課文的經(jīng)典性。譬如，小學這堂課并沒有局限于一般意義上的讀讀背背，而是用一種適合小學生學習的活動方式引領(lǐng)學生在一遍又一遍的朗讀中向著詞的語言深處、向著蘇軾的生命深處走，教師圍繞著“一蓑煙雨任平生”這句詞句，用一張北宋地圖，形象地標示出蘇軾一生被貶的經(jīng)歷（開封→杭州→黃州→惠州→儋州），進而又出示四句蘇軾被貶途中留下的千古絕唱，最后過渡到對這首詞的整體領(lǐng)悟，不僅詞的內(nèi)涵并沒有丟失，而且從課堂上看，小小年紀的學生讀得那么津津有味，那么意味深長。
褚樹榮：如你所言，課文的經(jīng)典性確實是有獨立價值的。所謂經(jīng)典性，大概就是經(jīng)典作品的基本意義和教育價值吧。這種意義和價值更多地指向作品的文化意蘊。那么，基于學情的教學如何滲透課文的文化意蘊？對于蘇東坡在詞中表現(xiàn)出的人生態(tài)度和人生哲學，如何讓小學、初中、高中的學生領(lǐng)會？三堂課處理得如何？再請何老師說說。
何志浩（慈溪市教育局教研室）：可以說，一切真正的文學作品都具有文化意蘊和進行精神培育的價值。文學作品中的“文化”具有境緣性和鮮活性�；A(chǔ)教育階段的文學作品的教學目標之一，就是通過對話語的把握，理解和領(lǐng)會作家或作品所表現(xiàn)出來的精神特質(zhì)，并試圖用自己的經(jīng)驗作出闡釋，獲得情感認同，從而發(fā)揮文化“教化”的作用。在這里，文學是體，文化為用。學習蘇軾《定風波》這首詞，從“文化教化”的角度看，要從把握話語入手，把握事件、人物所為所想及結(jié)構(gòu)，領(lǐng)會言說的意味，進而對這種言說對我們的人生和生活意味著什么作出闡釋。
三節(jié)課都注重對話語的把握，把握話語的方式都基于各自學情的特點。小學課堂重點運用“對讀”來把握話語。初中課堂抓住若干詞句進行想象和體會。高中課堂從“反�！比耸�，在發(fā)現(xiàn)“反�！�、體會“反�！敝幸娦郧�。就這首詞來說，讓學生體會到“豁達”、“超脫”并不難，但如果不從話語把握使力，學生的體悟就會缺乏厚重感�？偟恼f來，初高中的課堂在話語的把握上尚嫌粗疏，不夠深入。即如“莫聽”，不是不要聽，而是不必理會、不屑理會；“吟嘯”具有“挑戰(zhàn)”意味：看你奈我何。對“也無風雨也無晴”尤其不應輕輕滑過。特別是“這種言說對我們的人生意味著什么”基本沒有涉及，使文化“教化”的功能得不到落實，用大量蘇軾經(jīng)歷等外部材料來印證“豁達”，使教化變成了某種說教。在高中課堂上，“反�！北臼前盐赵捳Z的很好的切入點，但發(fā)現(xiàn)“反�！币院竽�？還應“合道”——合于人生之道。
褚樹榮：如何基于學情進行“文化教化”？這個分寸確實很難把握。另外，根據(jù)不同學習對象采用相應的教學方法，應該是基于學情的基本含義。古詩詞是所有文言作品中最為抽象含蓄的體裁，形象直觀的教法尤其重要。楊老師，你是如何理解詩詞的直觀性教學的？你覺得三堂課做得怎么樣？哪節(jié)課做得較好？
楊祖義（奉化市教育局教研室）：從美學的角度審視，古詩詞具有語言美、形象美、意境美、情韻美、哲思美等特點；從表達上看，古詩詞的精煉恰是理解的障礙。在課堂中如何抓住古典詩詞“亦畫、亦情、亦理”的特點，讓學生受到傳統(tǒng)文化的熏陶，運用直觀性的教學手段是達成此教學目標的重要途徑。古典詩詞的直觀性教學我認為可以從兩個層面著手，一是抓住詩詞本身的語言、形象特點，通過誦讀來感知、體悟語言的韻律及所描述的事物、景物或人物；二是借助圖示、音頻等輔助手段，引導學生開展多種形式的感知，豐富學生的感性認識，發(fā)展學生的形象思維，為形成正確而深刻的理性認識奠定基礎(chǔ)。
三堂課都運用了直觀性的教學手段。王老師運用了誦讀、圖示和音頻，張老師運用了誦讀和音頻，呂老師運用了誦讀。我以為直觀性教學手段運用得最好的是王老師。王老師針對小學六年級學生求知欲旺盛、發(fā)言大膽、形象思維活躍且初步具備抽象思維能力的特點，把誦讀作為主要教學手段，貫穿全課。誦讀方法多樣，有個讀、齊讀、師生對讀、男女對讀、配樂誦讀，各種誦讀交叉進行，以讀入詩，以讀促悟，以讀冶情，通過誦讀，把營造氛圍、品味詩情、感悟作者人生、陶冶美的情操聚焦到一個點上，使學生在形象、生動、熱烈的課堂中學有所得、學而難忘。值得一提的是，王老師將圖示法和誦讀法結(jié)合，在地圖上呈現(xiàn)了蘇軾的貶官路線，每處都有經(jīng)典詩句。通過這樣直觀的感知，蘇軾“一蓑煙雨任平生”的樂觀豁達、處變不驚的人生態(tài)度就容易理解。
褚樹榮：楊老師剛才提到了朗讀，朗讀確實是一種聲音的直觀呈現(xiàn)。不管是小學還是高中，朗讀都是詩詞教學最基本的教學方法吧。馬老師，在朗讀教學方面，你覺得三堂課做得怎樣？是否照顧到了文體特點和學生特點？
馬超�。ㄏ笊娇h教育局教研室）：古代詩詞的教學，歷來重視誦讀，這是由文體特點決定的。這里呈現(xiàn)的三個課例都很注重朗讀，但由于施教的對象不同，又有所側(cè)重，呈現(xiàn)出各自的特色。
王梁賢老師的課堂教學。在朗讀方面上做足了文章。整節(jié)課以朗讀為抓手，帶動了整首詞的教學。王老師精心設(shè)計了個別朗讀、小組對比朗讀、男女生對讀、師生對讀、全班同學齊讀等多種形式的朗讀。這樣的教學安排，是非常適合學情的，因為王老師面對的是小學六年級的學生。小學生學習古代詩詞，當然以誦讀為主。多種形式的朗讀，使得課堂氣氛十分熱烈，極大地調(diào)動了學生學習的興趣和積極性，學生在誦讀的感染下，學習的情緒一直處于亢奮狀態(tài)。這樣的課堂，不正是我們所期待的嗎？當然，我們在強調(diào)朗讀的重要性的同時，也要注意對作品思想感情的把握。就這節(jié)課學生的朗讀來看，有些地方在感情的處理上顯得有點兒“過”。比如“誰怕，一蓑煙雨任平生”一句，不宣讀得過于慷慨激昂：“歸去，也無風雨也無晴”一句也不能讀得過于高亢，而應讀出一種參悟世事之后的平靜和淡泊。
張倩老師的課面對的是初一學生。應該說，初一學生和小學六年級學生并無太大的差異，因此，張老師的教學同樣把朗讀放在一個重要的位置上。如果說王梁賢老師在朗讀的形式上善于變換的話，張倩老師則很注重學生對作品情感的把握�！奥犆依首x”這個環(huán)節(jié)的安排，就是讓學生能夠更好地感悟作品的思想感情，而這一點，也是初中教學相對于小學教學應該提升的一個高度。
呂紫綃老師的課體現(xiàn)了高中語文教學的特點。對高中生而言，古詩詞的學習同樣需要誦讀。但是，我個人覺得高中生的誦讀已經(jīng)不能單純地追求像小學生誦讀的那種熱烈或者說熱鬧了，教師在讓學生誦讀的同時，更重要的是讓學生對作品進行深度解讀，讀出作品思想內(nèi)容的豐盈、寬廣、厚重。學生的朗讀，應該是基于對作品內(nèi)容理解后的個性化朗讀。當然，如果我們的教師能夠調(diào)動起學生朗讀的熱情，課堂氣氛熱烈一些也是值得稱道的。
褚樹榮：剛才馬老師點到的朗讀教學“過”的問題，在教學中是普遍存在的。古詩文教學還有一種普遍的現(xiàn)象是搭建文史支架，引用外圍資料。袁老師請你說說看，在這方面，這三堂課做得怎樣？對古詩文教學中常見的援引資料的教法，你有什么看法？
袁偉望（寧海教育局教研室）：三堂課在搭建文史支架、引用外圍資料引導學生學習時，基本是適宜與貼切的。在古詩詞教學中，外圍資料的引與不引，引多與引少，引用是否具有正向的價值，這三堂課給了我們有益的啟示。我以為，客觀的學情與教學的目標是確認引與不引、引的適宜與不適宜的主要因素。王老師的課在突破教學難點“一蓑煙雨任平生”，引用“多少樓臺煙雨中”后，又呈現(xiàn)北宋地圖，動態(tài)展示東坡一生的遭際，既降低了教學難度，又適合小學生的特點，巧妙地達到了讓學生跳一跳摘“桃子”的教學目標。同樣是引用東坡一生遭際的外圍資料，張、呂二位老師引用的目的則略有差異，一位突出“余獨覺”，一位突破“歸去”，學生不同，目的不同，但在他們的描述中，我們看得出來，課堂教學都達到了預先的目標。被貶黃州是蘇軾一生詞作風格發(fā)生重要轉(zhuǎn)折的時期，三位教師在處理資料時，是否可在引用的度與引用的技巧上稍加注意呢？在教學目標確定的前提下，根據(jù)學情，把握引用的度、引用的時機，傲到引用巧妙得當，才具有價值。三堂課最為精彩的資料援引，是在王老師突破第二個教學難點“也無風雨也無晴”這個環(huán)節(jié)。
褚樹榮：小學、初中和高中同上一篇課文，這樣的活動去年我省就開展過一次，當時給我們高中語文教師是有很大震動的。劉老師，從這次北侖小、初、高三堂課中，你覺得高中語文教學存在哪些問題？應該向小學和初中學習點什么？小學和初中的情況又是怎樣？
劉強根（大榭開發(fā)區(qū)教研中心）：聽課時，我在想：不同的年段對同一個文本應該有不同的側(cè)重。 對比三堂課，結(jié)合我平時觀察與上課的體驗，我認為目前高中語文課堂教學缺少的是一種對學生閱讀初體驗的關(guān)注。譬如高中的古詩詞教學普遍表現(xiàn)出對吟誦的關(guān)注不夠，詩歌應該是聲音的藝術(shù)，需要我們聲情并茂地去體驗，這要向小學、初中學習。經(jīng)過小學、初中的訓練，高中學生對于詩詞應該有一點基本的語感，可以初步體驗其中的思想內(nèi)涵，而我們教師要做的就應該是在初體驗的基礎(chǔ)上進行深層次的引導，把“知人論世”、“以意逆志”等鑒賞方法落到實處，這方面似乎做得不夠。
相對來說，有些小學和初中的課堂似乎又有“耕他人的田”之嫌。挖掘文本有點過了。如“蘇軾最想回到哪里去”的問題就不必為難孩子們。初中的課對小序加以關(guān)注，是可以的，至于士人群體“獨”的心態(tài)大可不必深究，或讓學生作課外探究為好。
總體上看，三堂課在教學內(nèi)容和教學方法上，還是呈現(xiàn)出不同的面貌，這種不同是因為學習對象不一樣，因此，基本上做到了基于學情的教學。但放眼看去，現(xiàn)在的初中學生聽了小學語文課不會覺得淺，高中生聽初中的課也不會覺得不夠深，我們的語文課堂年段意識還是不明顯，內(nèi)容和方法的把握似乎也可以更準確一些。
【小結(jié)】
從課例展示看，教師們對課文的解讀和教學的設(shè)計，對象意識還是很明顯的。三堂課恰好呈現(xiàn)出小學、初中和高中語文教師的不同追求，這樣的追求更多地帶著本學段所有教師在內(nèi)容取舍和方法選擇上的傾向性。在這個意義上，三堂課表現(xiàn)的是當下三個學段語文教學的共性。要考察某一個教師的生本意識如何，學情把握水平怎樣，最好的方式是讓他一個人拿著《定風波》到小學、初中和高中分別執(zhí)教，這又是另外一次實驗了。
從課例訪談看，我們對什么是學情，基于學情和文體特征、課文內(nèi)容、文化教化、直觀教學、朗讀教學、資料引用、學習對象等諸多方面的關(guān)系作了梳理。這種梳理是從《定風波》的三個教例出發(fā)的，是從《定風波》這一特定的文本出發(fā)的，因此，有點實證的意義。
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