文本體式的差異與閱讀課型的選擇

文本體式的差異與閱讀課型的選擇
　　
　　作者/賀克春 田衛(wèi)華
　　
　　（1. 江蘇省常州市第一中學(xué)，214000；2. 江蘇省常州市安家中學(xué)，214000）
　　
　　摘要：文本體式之異，實(shí)際上是文本閱讀目的之異。根據(jù)兩種不同的閱讀目的，可以將語文教學(xué)中的閱讀分為文學(xué)類文本閱讀和信息類文本閱讀兩種類型，前者的教學(xué)流程主要包括審視與定向、發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)、鑒別與欣賞、拓展與延伸，后者的教學(xué)流程主要包括定向、準(zhǔn)備與預(yù)習(xí)、獲取信息、解釋并整合信息、反思與評價、拓展與應(yīng)用。
　　
　　關(guān)鍵詞：文本體式閱讀課型教學(xué)流程
　　
　　不同體式的文本有不同的閱讀取向，這也就決定了不同體式的文本有不同的閱讀方法。然而，傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)，不論什么樣的文本，教學(xué)流程一律是“整體感知—理解文本—探究文本”。即使是說明文、議論文乃至一些應(yīng)用文的閱讀教學(xué)，也仿照記敘文、散文的套路，動輒就是整體感知、探究主題，甚至不遺余力地分析開頭是如何精彩、過渡是如何自然、結(jié)尾是如何巧妙，以及句式如何豐富、比喻如何貼切、語言如何生動等等。這種千篇一律的方式阻隔了學(xué)生對文本的理解，本質(zhì)上是“非文本”的。
　　
　　關(guān)于文本體式，國際上有近似的認(rèn)識和劃分方法。比如，根據(jù)閱讀情境或者閱讀目的的不同，“國際閱讀素養(yǎng)進(jìn)展研究”項(xiàng)目（PIRLS）將閱讀材料分為“為文學(xué)體驗(yàn)或娛樂而閱讀”的文學(xué)型文本（包括小說、故事、傳說等）和“為獲取和使用信息而閱讀”的信息型文本（包括廣告、說明書、網(wǎng)頁等）；美國國家教育進(jìn)展評價（NAEP）將閱讀材料分為“為獲取文學(xué)體驗(yàn)而閱讀”的文學(xué)型文本和“為獲取信息而閱讀”、“為完成任務(wù)而閱讀”的信息型文本；日本國語教育界把閱讀教材分為說明性文章教材和文學(xué)性文章教材兩種類型，其中，文學(xué)性文章以詩歌、童話、小說為主，說明性文章則是包括一切有關(guān)自然、社會、文化、環(huán)境、科學(xué)等方面題材內(nèi)容的文章的統(tǒng)稱；而美國賓西法尼亞州的《閱讀評價手冊》，則將閱讀分為文學(xué)鑒賞型閱讀、了解信息型閱讀和操作型閱讀三類。
　　
　　文本體式之異，實(shí)際上是文本閱讀目的之異。參照語文課程標(biāo)準(zhǔn)和國外的做法，筆者區(qū)分出兩種不同的閱讀目的以及與之相關(guān)的文本類型：為文學(xué)體驗(yàn)和審美鑒賞而閱讀，為獲取和使用信息而閱讀。學(xué)生“為文學(xué)體驗(yàn)和審美鑒賞而閱讀”，主要目的是理解和欣賞文學(xué)性作品，閱讀的材料屬于文學(xué)類文本（或文學(xué)型文本），具體有詩歌、散文、小說、戲劇等。學(xué)生“為獲取和使用信息而閱讀”，主要目的是了解周圍的世界，閱讀的材料屬于實(shí)用類和論述類文本（統(tǒng)稱為信息型文本），具體有傳記、新聞、調(diào)查報告、科普文章、論文、評論、雜文等�；�于上述認(rèn)識，我們將語文教學(xué)中的閱讀也相應(yīng)地劃分為兩種類型：一是文學(xué)類文本閱讀，一是信息類文本閱讀。
　　
　　一、 文學(xué)類文本閱讀
　　
　　文學(xué)類文本閱讀的教學(xué)流程如圖1。
　　
　�。ㄒ唬� 審視與定向
　　
　　即通過對課程目標(biāo)、學(xué)習(xí)對象以及學(xué)習(xí)主體等教學(xué)要素的分析，明確教學(xué)的起點(diǎn)與要達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)。就文學(xué)類文本閱讀教學(xué)而言，教學(xué)起點(diǎn)與目標(biāo)的設(shè)定自然要考慮課程目標(biāo)的要求和學(xué)情的特殊性，同時還應(yīng)綜合考慮文本的社會價值和教學(xué)價值。例如，散文作為一種文學(xué)形式，其社會價值是審美享受，但當(dāng)它進(jìn)入教材后，重點(diǎn)就不再只是審美享受，還有語文審美價值。
　　
　　總的來講，文學(xué)類文本閱讀教學(xué)，在于培養(yǎng)學(xué)生閱讀和欣賞文學(xué)類文本的能力。一方面，學(xué)習(xí)、鑒賞中外文學(xué)作品，具有積極的鑒賞態(tài)度，注重審美體驗(yàn)，陶冶性情，涵養(yǎng)心靈；能感受并分析作品的形象，品味重要語句的豐富含意和藝術(shù)表現(xiàn)力，領(lǐng)悟作品的豐富內(nèi)涵，對作品表現(xiàn)出來的價值判斷和審美取向作出自己的評價；從不同的角度和層面發(fā)掘作品的意蘊(yùn)，努力探索作品中蘊(yùn)涵的民族心理和人文精神，了解豐富的社會生活和情感世界。另一方面，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學(xué)體裁的基本特征及主要表現(xiàn)手法，并采取與之相匹配的閱讀鑒賞策略；能分析作品的結(jié)構(gòu)和主要表現(xiàn)手法，體會作品的藝術(shù)魅力；了解作品所涉及的有關(guān)背景材料，探討作品的創(chuàng)作背景和作者的創(chuàng)作意圖。當(dāng)然，具體落實(shí)到每一篇課文、每一堂課上，我們應(yīng)有所側(cè)重，要根據(jù)“這一篇”文章和“這樣”的學(xué)生來確定具體的有利于學(xué)生監(jiān)控和評價自己學(xué)習(xí)行為和結(jié)果的行為目標(biāo)。
　　
　�。ǘ�） 發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)
　　
　　PIRLS評價框架確定了讀者在閱讀中要使用的四個理解過程：關(guān)注并提取明確陳述的信息；進(jìn)行直接推論；解釋并整合觀點(diǎn)和信息；檢視并評價內(nèi)容、語言和文本成分。本環(huán)節(jié)相當(dāng)于前三個過程，主要目的在于解決“懂不懂”的問題，教學(xué)內(nèi)容是“課文說了什么”、“作者對其所說的持什么態(tài)度”，即要求讀者找到文章中明確陳述或潛藏的意義，進(jìn)而建立起對文本意義更深入、更全面的把握。比如：讀小說，我們要看寫了什么故事，塑造了什么人物形象，呈現(xiàn)了怎樣的情感發(fā)展邏輯，揭示了什么主題；讀散文，要看敘了什么事，抒了什么情，明了什么理；讀詩歌，要看寫了什么事，用了什么意象，抒發(fā)了怎樣的情感；讀戲劇，要看寫了什么故事，有什么矛盾沖突，表達(dá)了什么主題，等等。
　　
　�。ㄈ�） 鑒別與欣賞
　　
　　就語文課程內(nèi)容而言，理解“課文說了什么”固然重要，但學(xué)習(xí)“怎么說”、“說得怎么樣”才是主要內(nèi)容和目標(biāo)。這是因?yàn)椋�閱讀文學(xué)作品的主要目的不是為了研究文本的意義，而是“從形式開始，力圖解釋這些形式”，即弄清文學(xué)作品的藝術(shù)效果及其形成的原因。在談到散文閱讀教學(xué)時，王榮生教授就認(rèn)為，外在于散文的客觀的言說對象，不在散文“閱讀”的視野里，對作者思緒所作的引申延展，也是散文“閱讀”之外或之后的事。朱自清先生也曾說過：“只注重思想而忽略訓(xùn)練，所獲得的思想必是浮光掠影。因?yàn)樗枷胍簿痛嬖谠~匯、字句、篇章、聲調(diào)里；中學(xué)生讀書而只取其思想，那便是將書里的話用他們自己原有的語匯等等重記下來，一定是相去很遠(yuǎn)的變形。這種變形必失去原來思想的精彩而只存其輪廓，沒有什么用處。”
　　
　　因此，本環(huán)節(jié)重在鑒賞文學(xué)作品“特定的形式是如何表達(dá)特定的內(nèi)容”（相當(dāng)于PIRLS閱讀理解的第四個過程），目的是解決“喜不喜歡”的問題，教學(xué)內(nèi)容主要是發(fā)現(xiàn)和探討“你喜歡文本的什么地方”、“文本的這個地方給你什么樣的體驗(yàn)和感受”、“文本的這個地方為什么給你這樣的體驗(yàn)和感受”。這里所說的“地方”，既可以是有關(guān)文章內(nèi)容方面的，也可以是文章結(jié)構(gòu)、語言特征等藝術(shù)形式方面的。但正如前文所述，與信息類文本閱讀不同，文學(xué)作品鑒賞的重點(diǎn)應(yīng)是藝術(shù)形式而非文本內(nèi)容。需要強(qiáng)調(diào)的是，鑒賞文學(xué)作品的藝術(shù)形式并不意味著對文本人文內(nèi)涵的疏離或摒棄，恰恰相反，形式的分析應(yīng)建立在對文本內(nèi)涵深入理解的基礎(chǔ)上，而且，對文本內(nèi)涵的理解應(yīng)始終貫穿于形式分析的整個過程中。
　　
　　（四） 拓展與延伸
　　
　　教材不是孤立的文本，拓展是幫助學(xué)生擴(kuò)大知識、深化理解教學(xué)內(nèi)容、擴(kuò)張思維的有效手段，但拓展一定要立足文本，它是文本解讀的延伸和補(bǔ)充，甚至可以說，它本身就是文本解讀的一種形式。
　　
　　現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，有的教師把文本拓展片面理解為：在一篇文章學(xué)習(xí)之后，或就某個話題讓學(xué)生說話練習(xí)，或圍繞某個主題進(jìn)行片段寫作，或進(jìn)行對比閱讀訓(xùn)練；有的教師對文本解讀淺嘗輒止，卻又急匆匆地拿出另外一篇類似的文章來，設(shè)計若干個題目，讓學(xué)生來完成。這些所謂的拓展雖然是從文本中衍生出來的，但卻遠(yuǎn)離了文本的內(nèi)核。事實(shí)上，文本拓展并不一定是在課堂教學(xué)的最后一個環(huán)節(jié)，應(yīng)盡量融合在課堂教學(xué)的環(huán)節(jié)中。它的出現(xiàn)，是“隨機(jī)”的；它的宗旨，是服務(wù)于文本解讀的；它的方式，也應(yīng)該是靈活的。
　　
　　例如，有位教師教學(xué)《再別康橋》，不到半小時就將課文幾大塊的內(nèi)容梳理完畢，接下來的15分鐘便開始拓展，從《再別康橋》轉(zhuǎn)向了《我眼中的康橋》。思路應(yīng)該不錯，而且兩者確實(shí)存在關(guān)聯(lián)，但問題是，作為詩歌教學(xué)，多花一點(diǎn)時間帶領(lǐng)學(xué)生去品味語言，可能更為重要。僅30分鐘，絕大部分學(xué)生不可能很好地領(lǐng)悟詩歌的內(nèi)涵和語言本身豐富的表現(xiàn)力。(教學(xué)論文　www.gymyzhishaji.com)筆者以為，若在講解《再別康橋》之前，先讓學(xué)生去了解《我眼中的康橋》所寫的相關(guān)內(nèi)容，將這些帶入詩歌的教學(xué)，會更有助于學(xué)生對課文內(nèi)容的理解和語言的把握。
　　
　　恰當(dāng)?shù)耐卣古c延伸，應(yīng)是引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)知識內(nèi)化到自己的知識結(jié)構(gòu)中去的一個環(huán)節(jié)。例如，鄭桂華老師教學(xué)《春》，在帶領(lǐng)學(xué)生從內(nèi)容和表達(dá)兩個方面解讀了文章后，這樣來拓展：“讀這樣的好文章，我們可能還要根據(jù)這個文章中傳遞的信息展開一定的想象，來聯(lián)系自己的生活，深化我們的感受�！苯又�，她說了自己對春天剛來的感受：“總是會注意柳樹，開始有一丁點(diǎn)的柳芽，就是像韓愈寫的一句詩，草色遙看近卻無。遠(yuǎn)遠(yuǎn)看去有一點(diǎn)綠意，走近一看，咦，怎么沒有了？每年初春的時候，我看到楊柳，就是遠(yuǎn)遠(yuǎn)看有點(diǎn)綠意，近看好像又沒有了，然后隔不了三五天，綠意就明顯了。”然后問學(xué)生：“你們從長風(fēng)學(xué)校出來，經(jīng)過師大后門的時候，看到玉蘭花了嗎？”學(xué)生都說看見了�！笆裁搭伾�？”“白色�！薄暗谝恢昴兀俊睂W(xué)生答不出來了。鄭老師說：“是紫色的，后面一株才是白色的�；厝ズ煤玫乜匆幌�。每個春天都給我們有很多的欣喜，每個季節(jié)也都給我們很多的欣喜。讀文章，不要急著判斷這是比喻，那是擬人，這是排比。這當(dāng)然也是需要的，但是我們需要把我們的生活和作者的文本世界產(chǎn)生個關(guān)聯(lián)。如果讀了《春》，能夠看到玉蘭花有白色的，還有紫色的，在后門亭亭玉立著，那我想，學(xué)習(xí)《春》這篇文章的意義就更多了�！比绻�鄭老師只是提醒學(xué)生要關(guān)注春天、要熱愛自然，那只是“讓學(xué)生知道”，但距離“讓學(xué)生做到”還有很大的距離。通過聯(lián)系自己的生活，便可以把新知識融入到自己已有的知識結(jié)構(gòu)中去，從而形成新的對春天的情感、態(tài)度和價值觀。
　　
　　恰當(dāng)?shù)耐卣古c延伸，也是拓展學(xué)生知識、形成學(xué)習(xí)能力的必要環(huán)節(jié)。我們都知道，如果僅僅停留于文本本身實(shí)施教學(xué)，那是很難形成“類型化”知識的，自然也就很難達(dá)到觸類旁通的效果。比如，我們要了解一個作家的創(chuàng)作風(fēng)格，如果僅僅依靠學(xué)習(xí)該作家的一兩篇文章是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，這時候我們就有必要引進(jìn)該作家同類型的其他作品，或是與該作家風(fēng)格迥異的其他作家的作品進(jìn)行比較閱讀。又如，如果我們要讓學(xué)生形成寫景類散文的閱讀圖式，在一篇文章講完之后，就有必要組織學(xué)生學(xué)習(xí)盡可能多的寫景散文，讓學(xué)生在比較閱讀中發(fā)現(xiàn)寫景散文的共同特征，自主歸納該類散文的閱讀路徑和方法，從而形成強(qiáng)覆蓋性的寫景散文閱讀的策略與方法。
　　
　　在“拓展與延伸”環(huán)節(jié)，還要根據(jù)文本體式選擇相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)活動方式，重點(diǎn)應(yīng)圍繞審美開展豐富多彩的學(xué)習(xí)活動，以培養(yǎng)學(xué)生的審美情趣，豐富學(xué)生的審美知識，增強(qiáng)學(xué)生的審美能力（包括審美感知能力、審美鑒賞能力和審美創(chuàng)造能力）。比如，我們可以通過比較閱讀豐富和強(qiáng)化學(xué)生的審美知識；可以通過名作閱讀交流會激發(fā)學(xué)生的審美情趣，提高學(xué)生的審美鑒賞感知能力和鑒賞能力；也可以通過活動展示和藝術(shù)創(chuàng)作培養(yǎng)學(xué)生的審美創(chuàng)造能力，等等。
　　
　　在文學(xué)類文本閱讀教學(xué)的上述四個環(huán)節(jié)中，“發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)”和“鑒別與欣賞”是教學(xué)的重點(diǎn)。前者意在實(shí)現(xiàn)課文的原生價值，即發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)文本所傳播的信息（作者要告訴的客觀事實(shí)和主觀情意）；后者則在于實(shí)現(xiàn)文本的教學(xué)價值，即發(fā)現(xiàn)、鑒別和欣賞文本是如何傳播信息的。而文本的教學(xué)價值是在發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)文本意義的過程中實(shí)現(xiàn)的。
　　
　　二、 信息類文本閱讀
　　
　　信息類文本的閱讀圖式是什么？根據(jù)我們的理解，可以從兩個方面來探究：一是著眼于對象的閱讀圖式，一是著眼于主體的閱讀圖式。所謂“著眼于對象的閱讀圖式”，是指“不同體式的作品有需要相適應(yīng)的閱讀方法”。與文學(xué)類文本比較而言，信息類文本的閱讀需要讀者更多的理性和分析，而無需過多的感性認(rèn)知和閱讀反應(yīng)，它通常走的是“獲取信息—解釋、整合和概括信息—反思與評價—拓展與應(yīng)用”的路徑。信息類文本包含實(shí)用類和論述類兩大類，又可以細(xì)分為許多小類，具體到某一小類，其閱讀的圖式又有所不同。所謂“著眼于主體的閱讀圖式”，則是指“不同的閱讀目的和態(tài)度對應(yīng)著不同的閱讀方式”。從閱讀姿態(tài)和閱讀方式來看，閱讀信息類文本，讀者是帶著實(shí)用的目的，具體采用接受性閱讀、批判性閱讀、操作性閱讀及創(chuàng)造性閱讀等方式；而閱讀文學(xué)類文本，則是帶著審美的目的，大多采用鑒賞、解讀等方式。
　　
　　美國閱讀心理學(xué)家N.S.史密斯在《閱讀理解中的多樣性》一文中，則將閱讀心理過程分為四個逐步深入的層次：（1） 字面的理解。即獲得一個讀物內(nèi)容中一個詞、一種觀點(diǎn)或一個句子的最初的、直接的字面意義。（2） 解釋。不是直接按樣照搬讀物文字，而是進(jìn)行概括、比較，從而發(fā)現(xiàn)潛在的意義。（3） 批判性閱讀。即對讀物作出個人的反應(yīng)與判斷。（4） 創(chuàng)造性閱讀。即發(fā)表超出讀物之外的新思想。而根據(jù)信息加工原理，文本閱讀的進(jìn)程則又是以“吸收信息—加工信息—輸出反饋信息”的序列進(jìn)程，即由認(rèn)讀感知到理解、表達(dá)，最后運(yùn)用、遷移的發(fā)展過程。參考國際關(guān)于閱讀過程的研究成果，筆者設(shè)計出信息類文本閱讀的教學(xué)流程，如圖2所示。
　　
　　（一） 定向
　　
　　即在學(xué)生進(jìn)入課文前，明確本課的學(xué)習(xí)目標(biāo)，或是要達(dá)到的“最近發(fā)展區(qū)”。目標(biāo)的設(shè)定應(yīng)綜合考慮學(xué)情、課文特征及編者意圖，尤其要強(qiáng)調(diào)信息類文本與文學(xué)類文本的區(qū)別，這一文本與那一文本在體式上的不同。確定的目標(biāo)應(yīng)盡量具體一點(diǎn)，要具有可測性，有利于學(xué)生監(jiān)控和評價自己的學(xué)習(xí)行為和結(jié)果。在制訂學(xué)習(xí)目標(biāo)時，最好采用“互動”的方式，讓學(xué)生參與目標(biāo)的制訂，這樣有助于學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)行為內(nèi)化為一種自覺。
　　
　　（二） 準(zhǔn)備和預(yù)習(xí)
　　
　　準(zhǔn)備和預(yù)習(xí)活動的主體是學(xué)生，但這并不意味著要削弱教師的主導(dǎo)作用。相反，教師有目的地指導(dǎo)、精心地設(shè)計預(yù)習(xí)任務(wù)、有效地檢查評價預(yù)習(xí)情況等都是不可或缺的。在這一環(huán)節(jié)，尤其要指導(dǎo)學(xué)生預(yù)習(xí)的方法。葉圣陶就曾說過：“凡為教，目的在達(dá)到不需要教。”同時，教師還要隨時掌握學(xué)生的預(yù)習(xí)和準(zhǔn)備情況，特別是“學(xué)困生”，要投入更多的關(guān)切和期望，提供更多的具體指導(dǎo)，從而改變他們在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中不被重視的狀況，改變他們在班集體當(dāng)中的地位。
　　
　　（三） 獲取信息
　　
　　王榮生教授將社科類文章的閱讀過程分為三個層面：一是對自己提問，二是對文章提問，三是對所論述的主題提問。本環(huán)節(jié)和下一環(huán)節(jié)大致相當(dāng)于“對自己提問”，也就是“問自己有沒有弄明白文章說了什么——或者文章想說什么。要點(diǎn)在理解文章，要求讀者能用自己的話客觀而準(zhǔn)確地概括出文章的主要觀點(diǎn)”。為了更清楚地顯示學(xué)生在閱讀文本中建構(gòu)意義的過程，我們將“對自己提問”劃分為“獲取信息”和“解釋并整合觀點(diǎn)和信息”兩個環(huán)節(jié)。當(dāng)然，這樣的劃分也是吸收了三種國際閱讀評價（國際學(xué)生評價項(xiàng)目、國際閱讀能力進(jìn)展研究、美國國家教育進(jìn)展評價）的理念和具體做法。
　　
　　信息類文本閱讀應(yīng)以把握文本主要內(nèi)容和關(guān)鍵信息為重心。教學(xué)中，應(yīng)著眼于把握文本整體內(nèi)容，梳理關(guān)鍵信息，培養(yǎng)學(xué)生在準(zhǔn)確、迅速抓住關(guān)鍵語句的基礎(chǔ)上，篩選、提取文本重要信息的能力。首先，要讓學(xué)生明確哪些信息是重要信息，從而提高辨別與篩選的自覺性。所謂重要信息，就是在文章的內(nèi)容、主題、結(jié)構(gòu)等方面起關(guān)鍵作用的詞語、句子或語段。關(guān)鍵詞語，通常為作者用多種多樣的方法明確強(qiáng)調(diào)的詞語，或者是作者明確闡明其基本命題、具有特定含義的詞，或者是某一個知識領(lǐng)域的專業(yè)詞匯等；關(guān)鍵句子，如指示語、情態(tài)語、主旨句、過渡句、總起句、總結(jié)句以及反復(fù)出現(xiàn)的一些句子等；關(guān)鍵語段，如新聞的導(dǎo)語段，論述類文本的開頭段、結(jié)尾段，等等。其次，要注意引導(dǎo)學(xué)生在提取信息的基礎(chǔ)上，自己歸納信息提取的策略與方法。
　　
　�。ㄋ模� 解釋并整合信息
　　
　　本環(huán)節(jié)主要是將文本的各部分信息綜合起來建立聯(lián)系，對文本內(nèi)容形成一個完整的理解，或是更為深入、廣泛地思考文本的內(nèi)涵。這一環(huán)節(jié)大致相當(dāng)于閱讀解碼過程中的推理性理解（主要包括整合和概括）和N.S.史密斯閱讀心理過程中的解釋。本環(huán)節(jié)的重點(diǎn)是理解文本、整合與概括信息，培養(yǎng)學(xué)生的理解能力以及整合、概括、推理、想象的能力。
　　
　　（五） 評價和反思
　　
　　學(xué)生弄明白了“文章說了什么——或者文章想說什么”，接下來就要跳出文本，客觀地看待文本，展開對文本的批判性思考。這種對文本的批判性思考包括兩個方面，一是對文章內(nèi)容的評價，二是對文章的結(jié)構(gòu)和語言特征等方面的評價。評價應(yīng)根據(jù)文章的不同體式有所側(cè)重：閱讀論述類文本，著重評價其思想的深刻性、觀點(diǎn)的科學(xué)性、邏輯的嚴(yán)密性、語言的準(zhǔn)確性，以及觀點(diǎn)與材料之間聯(lián)系的緊密性；閱讀實(shí)用類文本，主要從材料的來源與真實(shí)性、事實(shí)與觀點(diǎn)的關(guān)系、基本事件與典型細(xì)節(jié)、作者的感情傾向和理性評價等方面進(jìn)行評價。但不管從哪個角度去評價，教師都應(yīng)該向?qū)W生明確是非好壞的指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)。比如，要判定一部（篇）論著的觀點(diǎn)和陳述不能成立，或者不能完全成立，我們可以將莫蒂默？J.阿德勒的評判標(biāo)準(zhǔn)告知學(xué)生：（1） 指出作者（論著）在哪些方面缺乏知識；（2） 指出作者（論著）在哪些方面的知識是錯誤的；（3） 指出作者（論著）在哪些地方不合邏輯；（4） 指出作者（論著）的分析或敘述在哪些方面不完整。如果符合前三條標(biāo)準(zhǔn)，那么論著的觀點(diǎn)和陳述就不能成立；如果符合第四條標(biāo)準(zhǔn)，那么論著的觀點(diǎn)和陳述就能成立，雖然不夠全面。
　　
　�。�六） 拓展與延伸
　　
　　即把學(xué)生獲取信息的觸角向外延伸，讓學(xué)生博讀、深思、多用。通過上述幾個教學(xué)環(huán)節(jié)，學(xué)生知道了文章“寫了什么”、“寫得怎樣”，但學(xué)習(xí)活動不能就此結(jié)束，因?yàn)槲覀兊哪康牟皇菃渭兘邮芪谋咀髡咚�展示的最終結(jié)果，而是要學(xué)會觸類旁通、學(xué)以致用。要注意的是，拓展與應(yīng)用必須緊扣學(xué)習(xí)目標(biāo)，而不能游離于目標(biāo)和文本作漫無邊際的延伸。同時，在拓展與應(yīng)用的內(nèi)容和方式的選擇上，也應(yīng)考慮文章體式的因素。比如：閱讀科普類文章，可以要求學(xué)生聯(lián)系閱讀經(jīng)驗(yàn)，反思閱讀方法和習(xí)慣，分析課文的文體特征與語體特征；閱讀論述類文章，除了反思方法與習(xí)慣、分析文體特征與語體特征之外，還應(yīng)圍繞主題展開深入的探討；而閱讀操作性文章，則需要將從文章中獲得的信息在現(xiàn)實(shí)生活中踐行。
　　
　　上述六個環(huán)節(jié)既相對獨(dú)立又相互滲透，前一階段為后一階段的基礎(chǔ)，后一階段為前一階段的深入，從而表現(xiàn)出學(xué)習(xí)過程的層遞性。由于每一環(huán)節(jié)中又都是教師、學(xué)生、文本、編者等的協(xié)同作用，所以課堂教學(xué)呈現(xiàn)出時空的整體協(xié)同。但在具體教學(xué)中，面對特定的文本、特定的閱讀對象時，在教學(xué)環(huán)節(jié)與內(nèi)容的選擇上，應(yīng)做變式處理。比如《米洛斯的維納斯》，從文章體式看，這是一篇文藝隨筆，屬于論述類文章，但這篇文章與一般議論文不同，它帶有較強(qiáng)的感性色彩，不論是作者的觀點(diǎn)還是支撐觀點(diǎn)的論據(jù)，都是作者的自我感受。從語體特征看，語詞的表達(dá)也具有較濃的抒情意味。據(jù)此，我們可以確定其教學(xué)重點(diǎn)為：了解文藝隨筆的主觀色彩，體會清岡卓行的藝術(shù)感受，理解語詞表達(dá)的抒情意味。而傳統(tǒng)名篇《拿來主義》是一篇具有強(qiáng)烈戰(zhàn)斗性和高度藝術(shù)性的雜文，從文章體式看，也屬于論述類文章，但教學(xué)時不能仿擬《米洛斯的維納斯》來確定教學(xué)內(nèi)容，而應(yīng)根據(jù)雜文的特征，將重點(diǎn)放在“明確雜文針砭的現(xiàn)實(shí)”和“把握雜文的主要觀點(diǎn)”上。
　　
　　眾所周知，學(xué)習(xí)活動的充分展開，是實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)效益最大化的重要前提和保證。而學(xué)習(xí)活動能夠得以充分展開，又是以“相對完整的、比較充分的學(xué)習(xí)時間”和充分的表達(dá)交流空間為條件的。需要強(qiáng)調(diào)的是，這里的“充分的學(xué)習(xí)時間”并不是意味著一篇課文的所有教學(xué)內(nèi)容都要平均用力，而是應(yīng)有所側(cè)重，將課堂的主要時間和精力放在核心教學(xué)內(nèi)容上，將教學(xué)活動集中在兩三個教學(xué)環(huán)節(jié)的展開上。就信息類文本閱讀的教學(xué)流程而言，應(yīng)將教學(xué)的重點(diǎn)放在第三、第四環(huán)節(jié)，圍繞信息的提取、整合與概括，組織學(xué)生展開學(xué)習(xí)活動。
　　
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