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論文：校本教研的問題、作用與基點從教師專業(yè)發(fā)展的視角
論文：校本教研的問題、作用與基點從教師專業(yè)發(fā)展的視角
作者/孫朝仁 孫 焱
【編者按】校本教研，無論作為一種教學研究活動，還是作為一種教學研究機制，其直接目的都是為了改善學校實踐，提高教學質量，促進教師和學生共同發(fā)展。隨著新課程改革的逐步深入，如何提高校本教研的有效性，成為人們關注的焦點。本期“課程改革”欄目刊發(fā)的三篇文章，分別從不同的視角，針對當下校本教研存在的問題展開反思，提出解決策略和實施建議。期望能給大家提供一些借鑒和啟示。
孫朝仁1，孫焱2
�。�1. 江蘇省連云港市教科所，222006；2. 江蘇省連云港市連云區(qū)教科室，222042）
摘要：校本教研是連接校本管理、校本培訓、校本課程等活動的紐帶，是學校發(fā)展的必由之路，有利于更好地調動和保護教師教學創(chuàng)新的積極性。但校本教研存在著教研功能缺失、重視程度不夠、研究成效不高等問題。為此，需要以“建”為立足點，以“學”為基本點，以“研”為生長點，以“思”為拓展點，以“賽”為新起點，使校本教研活動真正成為全面促進教師專業(yè)化發(fā)展的一個現(xiàn)實路徑。
關鍵詞：校本教研專業(yè)發(fā)展問題作用基點
2011年12月12日，《中小學教師專業(yè)標準》征求意見稿正式公布，要求各地以此作為教師管理的重要依據，“制訂中學教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，開展校本研修，促進教師專業(yè)發(fā)展”。教育部也早在2003年的《教育部辦公廳關于2003年義務教育新課程實驗工作有關要求的通知》中就明確提出：“積極推進以校為本教學研究制度的建設。”教育部基礎教育司副司長朱慕菊在《改進和加強教學研究工作深入推進新課程實驗》中也指出：“將教學研究工作的重心下移到學校，形成與新課程相適應的‘以校為本的教學研究制度’，這是當前學校發(fā)展和教師成長的現(xiàn)實要求與緊迫任務，也是深化教學改革的方向和重點。”學校是教師職業(yè)生涯的重要場所，是教師成長的搖籃，理應為教師自我價值的實現(xiàn)和專業(yè)發(fā)展提供服務。校本教研活動，就是全面促進教師專業(yè)化發(fā)展的一個現(xiàn)實路徑。
一、 校本教研存在的問題
校本教研是為了提高學校的教學質量，從學校的實際出發(fā)，依據學校自身的資源優(yōu)勢和特色進行的教學研究。但在調研、觀察及與經歷過校本教研的教師的交談中發(fā)現(xiàn)，許多人對教研工作和日常工作無法區(qū)分，乃至把日常教學工作當做教研工作來總結。這表明，校本教研作為一種教學研究活動，其實踐意義并未得到普遍重視，尤其從整個基礎教育系統(tǒng)來看，還存在著校本教研缺乏制度上的規(guī)范，開展的模式還未進行系統(tǒng)的研究，教研部門統(tǒng)一安排多，教研內容缺乏針對性，教研方式方法單調等問題。更有甚者，偏離了“以校為本”的方向，研究的問題并不是學校自身遇到的真實教學問題，(論文范文 www.gymyzhishaji.com)所謂的校本教研僅僅只是一種標簽。具體表現(xiàn)在以下幾個方面：
�。ㄒ唬� 教研功能缺失
校本教研活動低效，缺少活力，抗干擾能力弱，逐步喪失對教師的吸引力。如：活動內容泛化，缺少針對性和系統(tǒng)性，導致教師沒有實質性收獲，淪為“面子活動”；活動形式單一，缺少彈性，難以激發(fā)教師的動力，無法葆有持久的興趣；活動時間得不到保障，活動計劃流于形式，教研組任務常被敷衍，教研組成員的出席率不高，等等。
�。ǘ� 重視程度不夠
行政主管部門對校本教研的重視程度還不夠，思想意識還停留在新課程改革的啟動階段，對學校的校本教學研究關注程度不夠，參與程度更是不夠，導致教研員在校本教研活動中的專家引領作用不能得以充分發(fā)揮，學校對校本教研工作感到無所適從。最近，筆者參加了我市校本教研合格校驗收座談會，現(xiàn)場能答得出“什么是校本教研”以及“校本教研的形式有哪些”的教師少之又少，著實讓人吃驚不小。
�。ㄈ� 研究成效不高
一些學校教研組（或備課組）所開展的校本教研活動，基本上是各自為政，甚至出現(xiàn)了認識混亂、校本無序的現(xiàn)象，阻礙了校本教研工作的深入開展。有的學校開展校本教研只是為了完成上級的任務，或者是沽名釣譽，應景地申報一些課題，沒有真正去研究和解決教學中出現(xiàn)的問題。
二、 校本教研的作用
第一，校本教研是“校本”最重要的體現(xiàn)，是連接校本管理、校本培訓、校本課程等活動的紐帶。“教學是學校的中心工作”這一教育規(guī)律決定了校本教研的地位和作用。華東師范大學鄭金洲教授認為，校本主要落實、體現(xiàn)在四個方面：校本研究、校本培訓、校本課程和校本管理�；趯W校教育教學問題的研究即校本教研，這是開展校本活動的起點和基礎。沒有校本教研，校本培訓就會缺少針對性，校本管理就會缺少時效性，而校本課程也會缺少基礎性。
第二，校本教研是學校發(fā)展的必由之路。我們知道，學校是真正發(fā)生教育的地方，課程改革的主陣地在學校，學校是教學改革的主體，改變教育必須改變學校，發(fā)展教育必須發(fā)展學校，發(fā)展學校必須發(fā)展教師，發(fā)展教師必須立足課堂。所以，只有基于學校真實教育教學問題的研究才有直接的意義，才能真正有效地改革課堂教學，提高教育教學質量，促進學校的內涵發(fā)展。
第三，校本教研有利于更好地調動和保護教師教育教學創(chuàng)新的積極性。以校為本的教學研究，可以改變教師在教學實踐中僅僅處于執(zhí)行和服從的被動的地位，教師可以理直氣壯地開展自己的教學研究，解決自己的教學問題，發(fā)表自己的研究成果，改善自己的教學實踐。
第四，校本教研是教研員適應新時期課程改革的全新選擇。教研方式主要有兩種：一是自上而下，一是自下而上。在課程改革的啟動階段，用自上而下的教研方式花時少、見效快。隨著教學改革進程的深入，自上而下的教研方式在解決學校自身遇到的教學問題時就顯得力不從心，自下而上的校本教研方式將會發(fā)揮重大作用。
三、 校本教研活動開展的基點
校本教研所提倡的“基于學校、通過學校、為了學�！钡幕纠砟�，實際上是對學校教學研究價值取向的重新定位。在這樣的理念下，學校和教師自身實踐中真實而自然的“現(xiàn)場”和“情境”，成為校本教研的主要對象。學校和教師也相應地成為校本教研的主體，即校本教研不是一種外在于教師的研究，而是一種教師自我“涉入性”的實踐。這種實踐是自我經驗的自我積累、自主生成和創(chuàng)造性表達。在校本教研中，不管是宏大敘述還是日常敘述，都要求教師進入現(xiàn)場、體驗現(xiàn)場、感受現(xiàn)場，進而形成經驗文本，如故事、日記、現(xiàn)場觀察、自傳或傳記、訪談和書信等。那么，如何更好地發(fā)揮校本教研對教師專業(yè)發(fā)展的促進作用呢？
�。ㄒ唬� 以“建”為立足點，為教師的專業(yè)發(fā)展提供制度保障
學校要不斷完善校本教研制度，建立健全校本教研組織網絡，做好校本教研活動的計劃、組織、實施指導和總結評價工作。學校應制訂理論學習制度、課題研究制度、對話交流制度、案例分析制度、評價獎勵制度和領導管理制度，并作為一種與時俱進的長效機制落實到位，不能臨時突擊，做表面文章。校本教研制度的貫徹和實施，校長是關鍵。學校應成立由校長掛帥的校本教研工作領導小組，專門負責校本教研工作的計劃、組織、實施指導和總結評價等工作，并肩負本校切實可行的、具體的校本教研制度的制訂與完善的責任，構建“校長—教科室（或教務處）主任—教研組長—教師”四級校本教研工作網絡，定期開展學校校本教研和課程資源開發(fā)等方面的研討活動。
各學科教研組是校本教研工作的實施團體，其工作職責和任務是：負責制訂學科發(fā)展規(guī)劃，組織開展學科性的課題研究、教學資源開發(fā)和改進教學質量評估方法等活動。學科教研組建設的好壞，直接關系到校本教研的質量，關系到教師學科素養(yǎng)的提升。教研組長是教研組建設的“第一責任人”，必須以高度的責任心和對教學實踐高度關注的熱情，努力發(fā)揮專業(yè)帶頭和引領作用，營造團結協(xié)作、虛心學習的氛圍，促進教研組成員在校本教研的實踐中不斷提高和完善自己，促進學科教研組的建設與發(fā)展。
�。ǘ� 以“學”為基本點，為教師的專業(yè)化發(fā)展奠基
校本教研基于學校學習化氛圍和學習化制度與機制的形成，使“學習—研究”成為學校和教師的一種日常習慣和生活方式。一線教師的學習，要從鉆研教材開始。然而，現(xiàn)實情況似乎不容樂觀。在剛剛結束的連云港全市教師基本技能比賽中，經過兩輪的選拔進行第三輪上課的參賽教師都是出類拔萃的，但他們對教材的處理卻不盡如人意。比如，“變量和函數”是一節(jié)概念課，關鍵在于引導學生明晰函數的概念，認清函數的本質即兩個變量之間的“對應關系”，有相當一部分教師卻基本沒有觸及“對應”二字。這一方面說明教師（特別是年輕教師）本身的專業(yè)素養(yǎng)不高，專業(yè)知識嚴重缺乏；另一方面，也說明學校（甚至是一些優(yōu)質資源學校）校本教研抓得不實，集體備課流于形式。筆者以為，傳統(tǒng)的“以老帶新”應賦予新的含義，應成為“以教育智慧為載體，以建構性學習為形式，以專家教師為師傅”的“現(xiàn)代學徒制”。學校應提倡教師之間“結對子”相互學習，鼓勵“青出于藍而勝于藍”。在關注“青”的學習、效仿的態(tài)度與效果的同時，也時常督促“藍”能老而彌堅、與時俱進，這樣可以有效地防止老教師成為青年教師的“回形針”。對青年教師，應多一分關愛和賞識，少一點權威和嚴厲，努力構建“發(fā)現(xiàn)型”、“鼓勵型”、“共進型”和“合作型”的新型“師徒”關系。
（三） 以“研”為生長點，為教師的專業(yè)發(fā)展構筑“腳手架”
“只教不研則淺，只研不教則空”。教研是學校教育教學的永動力，是教師高層次的成功需要，也是由一名普通教師成長為名師、專家型教師的需要。蘇聯(lián)教育家馬卡連柯說過：“我非常尊重教育理論，離開教育理論，我是不能工作的�！鞭q證法告訴我們，理論來源于實踐，又反過來指導實踐。從某種意義上講，沒有教育理論指導的教學是盲目的、低層次的教學。為此，學校應以新課程為載體，定期舉行教研論壇活動，每次確定一個主題，讓教師圍繞教育教學中的熱點、難點問題各抒己見，在爭論中碰撞，在碰撞中產生智慧的思想火花，并在實踐中得到檢驗與提升。以教研組為團體，實現(xiàn)教研組“教”與“研”的回歸，包括：理順“教”“研”關系，整合“教”“研”身份；深化課例研究，整合“教”“研”過程；建構集體知識，整合“教”“研”成果；改革評價體系，整合“教”“研”力量。以課題研究為“抓手”，提升廣大教師的研究品位——注重教學過程中的問題研究和行動研究，關注學生、關注事件、關注細節(jié)、關注過程，積極敘說自己在教學中的所思、所想、所感、所悟，通過敘事研究和案例分析等自覺進行反思。比如，在2007年江蘇省初中數學青年教師優(yōu)課評比中，我們圍繞課題“垂直”反復研討，從一開始的模糊、膚淺、常規(guī)的認識，逐步上升為清晰、深入、創(chuàng)新的想法，特別是在說明“經過一點有且只有一條直線垂直于已知直線”這一結論時，我們借助硫酸紙（透明的紙），讓全班學生都過硫酸紙上的同一點畫同一條直線的垂線，然后同桌兩位學生的硫酸紙“重疊”，前后兩位學生的硫酸紙“重疊”，第一排學生與最后一排學生的硫酸紙“重疊”，任意兩位學生的硫酸紙“重疊”……從而，讓所有學生都能感悟到“只有一條垂線”。同時，在讓所有學生經歷“動手操作—同位比對—異位比對—初步歸納—得出結論”的過程中，有機滲透了反證法、不完全歸納法等重要的數學思想方法，收到了理想的教學效果，征服了評委和聽課教師。我市參賽的新海實驗中學吳雪英老師獲得小組第一名，2008年代表江蘇省參加全國比賽，獲得了“卡西歐杯”第六屆全國初中青年教師優(yōu)秀課觀摩與評比一等獎。
�。ㄋ模� 以“思”為拓展點，為教師的專業(yè)發(fā)展提供“攀緣術”
如果說“學”是校本教研的基礎，“研”是校本教研的抓手，那么教學反思則是校本教研的有效形式，也是教師由“通識型”到“專識型”、進而“博識型”的自感壓力的過程。對于在教學實踐中發(fā)現(xiàn)的問題，在接下來的一系列教學活動中就要思考和尋找解決問題的思路和方法。如：原來的教案、教學設計能否解決這個問題（即自我反思）？個人的智慧不能解決問題時應該怎么辦？可以向同行請教（集體備課、聽課、評課），借鑒他人的經驗和智慧來設計和解決問題（即同伴互助）；教師還可以與專家對話、向專家請教，以及閱讀相關的書籍（即專業(yè)引領）。從這個角度來說，校本教研是以研究的意識來強化教學設計的問題。連云港市新海實驗中學的宋彥波老師在《集體備課：由一道二次函數應用題引出的話題》一文中說：在一次集體備課活動時，我們數學組的文老師熱情洋溢地拋出了一個數學課本上的二次函數應用問題，這個問題不僅僅讓學生感到模糊，而且教師也頗有爭議。全組教師一下子被這個問題“牽入”爭論和思考之中……這樣一次非常平常也非常普通的集體備課，卻給該備課組教師帶來了觀念上的沖擊，細細咀嚼，意猶未盡。扎實的集體備課對教師的專業(yè)化成長大有裨益。
（五） 以“賽”為新起點，為教師的專業(yè)發(fā)展添加“助燃劑”
“賽”既是“建”、“學”、“研”、“思”諸過程的總結，同時又是新過程的起點，是對上述過程的檢測、反饋和升華。第一，學校應經常性地開展校內賽課（會課）。這種類型的賽課，不是注重結果，而是注重過程。在這個過程中，有賽前老教師的“傳、幫、帶”，有賽中選手的學習與交流，有賽后評委的中肯點評與參賽教師的自我反思�！百悺钡倪^程，就是教師自我打造的過程。例如，筆者原來所在的學校每年舉辦一次教學“百花獎”評比活動，其中的“課堂教學優(yōu)勝獎”角逐最為激烈，每參與一次，大家的收獲都很大。第二，對于校內賽課的優(yōu)勝者，學校積極把他們推出去，參加市級基本技能以及優(yōu)秀課的評比活動。他們在經歷了校內賽課這一過程之后，深感教學經驗的缺乏，自感與名師的差距還很大，更會主動地學習、自覺地研究，為實現(xiàn)更大的進步，走上新的起點。第三，通過“微格教研”，促進成熟教師的“飛躍”。比如，將其執(zhí)教的一節(jié)課全程錄像，然后在集體備課期間“實況轉播”，教研組全體成員（或集中市內有影響的教師）一起點評，從引導學生感受和理解教材所呈現(xiàn)的知識等教學手段的運用是否合理恰當，教學環(huán)節(jié)的設計是否體現(xiàn)一定的研究思想或有一定的理論依據，能否面向全體學生并注重培養(yǎng)和保護學生的創(chuàng)新意識，能否以學生主動學習和全面發(fā)展為中心，乃至教師的教學個性是否與學情相得益彰等多個方面，一一“指手畫腳”。這不僅是對執(zhí)教者的一種幫助，對參與者來說也是一次提升。經過這樣的“打磨”，可以有效地克服教學上的“高原現(xiàn)象”。
從以上幾點出發(fā)思考，校本教研就應該是帶著“校本問題”的“研”。離開了校本問題的解決，校本教研就必然會流于形式。同時，校本教研必須符合教學研究的一般規(guī)范，其內容應該包括：解決問題的理論依據、實施模式、研究方案、實踐效果及分析等。另外，校本教研的參與人員，不能只限于本校，應該適當邀請校外的研究專家或有類似研究問題的兄弟學校同行參與進來。一來，可以獲得更好的理論支撐和同行的經驗；二來，也可以獲得“旁觀者”的建議，避免“當局者迷”。
*本文為江蘇省教育科學規(guī)劃2011年度立項課題《學校教研組建設及其效能研究》的階段性研究成果。
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