“有效教學”的冷思考

“有效教學”的冷思考

　　作者/謝嗣極

　�。ń�蘇省南京外國語學校，210008）

　　摘要：研究有效教學，首先要研究“有效”的指標有哪些。綜合學界的兩種觀點，并基于對“有效”這一概念的常識性理解，“有效”的指標應包括：效率、結果、“見效期”、“有效期”。但“有效”又分為短效、長效和正效、負效，其量化評價，在理論上可能成立而實踐中無法操作。課堂教學客觀存在著高效與低效之別，只不過它是模糊的，不能用簡單的數(shù)字來測量，可通過課堂對話、思維狀態(tài)、教學語言、時間觀念、學生負擔、學習興趣等多種角度作觀察。明白低效和高效的區(qū)別，才能找到提高課堂教學有效性的途徑。

　　關鍵詞：有效教學指標測量誤區(qū)途徑

　　有效教學的理念源于20世紀上半葉西方的教育科學化運動，特別是在受美國實用主義哲學和行為主義心理學影響的教學效能核定運動之后，這一概念頻繁出現(xiàn)在英語教育文獻之中，引起了世界各國同仁的關注。2001年《基礎教育課程改革綱要（試行）》頒布之后，我國教育界才出現(xiàn)有效教學研究熱，近一兩年對這個問題的研究有漸冷的趨向，但許多問題并沒有解決，故熱過之后需作理性的冷思考。

　　一、 “有效”的指標有哪些

　　研究有效教學，首先要研究“有效”的指標有哪些。對此，學界的觀點并不一致。

　　余文森認為，時間、結果和體驗是考量學生有效學習的三個重要指標。學習時間，指學習特定內容所花費的時間，學習特定內容所花費的時間越少，效率就越高。學習結果，指學生經過學習產生的變化、獲得的進步和取得的成績，這是有效性的核心指標。學習體驗，學生的學習感受，即伴隨學習活動生發(fā)的心理體驗。這是被傳統(tǒng)教學所忽視的考量有效性的一個向度。這三個指標具有內在的統(tǒng)一性，是相互關聯(lián)、相互制約的�？傊�，考量學生學習的有效性，必須綜合考慮三個要素——提高學習效率、增進學習結果、強化學習體驗。

　　施良方、崔允漷則認為，“所謂‘有效’，主要指通過教師在一段時間的教學之后，學生所獲得的具體進步或發(fā)展。也就是說，學生有無進步或發(fā)展是教學有沒有效益的唯一指標”，“教學效益不同于生產效益，它不是取決于教師教多少內容，而是取決于對單位時間內學生的學習結果與學習過程綜合考慮的結果”。

　　兩種觀點異中有同。余文森的“核心指標”，即“學生經過學習產生的變化、獲得的進步和取得的成績”，就是施良方、崔允漷的“唯一指標”，即學生的“進步或發(fā)展”。不管是核心指標，還是唯一指標，本質都是指學習（或教學）結果。綜合起來，“有效”包含四個指標：效率、結果、體驗、過程。這四個要素的缺陷是，忽略了課堂教學的“效”往往有“春播一粒種，秋收萬擔糧”的特點。

　　眾所周知，不同學生接受（理解）相同知識所花時間是不同的，我把這個時間稱之為“見效期”；學生接受的知識在大腦中的保留期也不相同，我把它稱之為“有效期”�！耙娦�期”和“有效期”的長短不同，反映了課堂教學“效”的不同，討論有效教學不能不考慮這兩個指標。由此我認為，“有效”的指標應包括：效率、結果、“見效期”、“有效期”。這既吸收了上述兩種觀點，也是基于對“有效”這一概念的常識性理解。

　　二、 “有效”可以測量嗎

　　“有效教學更多地關注可測性或量化。如教學目標盡可能明確與具體，以便于檢驗教師的工作效益。但是，并不能簡單地說量化就是好的、科學的。有效教學既要反對拒絕量化，又要反對過于量化”。這話辯證周密、無懈可擊，但是怎么判斷“量化”是“過于”，(教學論文　www.gymyzhishaji.com)還是“適度”呢？由于要求“有效教學更多地關注可測性或量化”，有些學者從不同角度給出了如下測量公式：（1） 教學效率=教學產出（效果）÷教學投入；（2） 教學效率=教學有效時間÷實際教學時間；（3） 輸出知識的總量數(shù)×接受知識的百分數(shù)=教學有效度（有效知識量）；（4） 輸出知識的總量數(shù)－教學的有效度=教學剩余度（無效知識量）。

　　這四個公式，理論上說是成立的，而實踐中卻是無法測量和計算的。僅以第一和第三兩個公式為例進行分析：

　　第一個公式，教學效率=教學產出（效果）÷教學投入。求“教學效率”，必須測出“教學產出（效果）”和“教學投入”，否則便無法計算�？墒�，“教學產出（效果）”，即學生所獲得的發(fā)展，卻是無法測量的。按照新課程的基本理念，學生的發(fā)展包括知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個方面，許多教師也是按這三個方面制訂教學目標的，但測量學生在這三方面中任一方面所獲得的發(fā)展的標準，既沒有也無法制訂�！敖虒W投入”，也是無法測量的�！敖虒W投入”包括哪些內容？時間、腦力、體力、資金……？其中，體力和腦力的投入無法測量，最容易測量的似乎是時間，但時間是否包括備課時間？如果包括，就無法測量，因為許多優(yōu)秀教師，對于每一節(jié)課，都是用一輩子的時間來備的。而且，若把備課時間也算作“教學投入”，那么按上面的公式，投入越多，效率越低，這有悖常理。再者，“教學產出”是從學生的角度看的，那么“教學投入”是否包括學生的投入呢？如果包括，就更無法測量了。一個公式中的兩個數(shù)都無法測量，另一個數(shù)便無法求得，由此可見，這是一個理論上說得通、實踐中不可行的公式。

　　第三個公式，輸出知識的總量數(shù)×接受知識的百分數(shù)=教學有效度（有效知識量）�！拜敵鲋�識的總量”，有時可以量化，如一節(jié)識字課講多少字、一節(jié)數(shù)學課講幾個知識點；有時卻無法量化，如文學作品鑒賞課就沒有可測量的清晰的知識點，連清晰的知識點都沒有，還談什么測量“接受知識的百分數(shù)”呢？就是有清晰的知識點，要在一個班的學生中測量“接受知識的百分數(shù)”也無法做到，因為學生各具個性、互有差異，每個學生獲得的發(fā)展各不相同，要測出每個學生“接受知識的百分數(shù)”，然后再算全班學生接受知識的平均數(shù)，談何容易？所以，“教學有效度（有效知識量）”也是無法計算的。

　　即使上列公式中的數(shù)字都可測量，以此來評價教學是高效還是低效，也是簡單的、靜止的，因為它沒有考慮“見效期”和“有效期”。“見效期”和“有效期”，有四種組合：（1） “見效期”長，“有效期”短；（2） “見效期”短，“有效期”短；（3） “見效期”長，“有效期”長；（4） “見效期”短，“有效期”長。假定這四種組合中“短”和“長”的時間分別相同，那么第一種情況“效”最低，第四種情況“效”最高。事實上，這四種組合中的“短”和“長”不可能分別相同，而且這“短”與“長”的具體時間也不可測量�？梢姡�“有效”是不可測量的。更何況，無論是“見效期”還是“有效期”，都受師生兩方面因素的影響，這就使得評價更加困難。如果評價一個教師課堂教學的“效”，只單純地看學生的發(fā)展而不考慮班級之間學生的差異，這是不科學、不公平的。

　　以上討論的還僅是正效。不可否認，教學未必都是正效，也有負效。陶行知先生在他的《創(chuàng)造宣言》中說“刀法如果用得不對，可能萬像同毀”�！叭f像同毀”就是負效。也有可能短期看是正效，長期看卻是負效。典型的例子是，“從國家級學科競賽中脫穎而出的種子選手反倒成了《傷仲永》故事中的不幸主角”。把學生培養(yǎng)成在“國家級學科競賽中脫穎而出的種子選手”，當時，一定被認為是有效的、高效的；可當他們升入大學，成了仲永式的人物之后，便足以說明，當初的教學從長期看是負效的。因為這個“長期”的“期”是不確定的，所以，正效還是負效只能留給時間說明，無法限期測量。

　　綜上所述，課堂教學有效性的量化評價，在理論上可能成立而實踐中無法操作。

　　三、 “有效”評價的誤區(qū)及其造成的后果

　　我相信，每位教師都追求教學的最高效率、最佳結果。追求最高效率，則希望在最短時間內達成教學目標的最大化；追求最佳結果，則希望“見效期”短、“有效期”長，而力避“見效期”長、“有效期”短。這樣的追求無可厚非，但如果對有效教學作簡單的量化評價，則會迫使教師違背教育教學規(guī)律，必然造成不良的后果。

　　教學活動的特殊性和復雜性，決定了有效教學的評價是個難題。在應試教育背景下，當理論的正確遭遇實際操作的困境時，人們往往避難趨簡，把分數(shù)作為評價有效教學的唯一指標。也有的借有效教學之名，行應試教育之實。教師說“分數(shù)是硬道理”，校長說“升學率就是生命力”。在這樣的思想指導下，對“有效”的評價簡化為如下兩種形式：

　　一是當堂檢測。這是一些專家常用來作為評價有效教學的手段。幾年前，有位專家作關于“課堂教學有效性”的專題報告，舉例說，一次聽課后，為檢測這堂課教學的“效”，當即用事先準備好的與教學內容相應的試卷測試學生，結果學生考得不好，由此判斷該節(jié)課“低效”。用這種方法來測量一堂課的“效”是簡單的、不科學的。一節(jié)課的“效”，未必下課立現(xiàn)，這是常識，不知道專家為何犯這種常識性錯誤。季羨林先生種荷的經歷，對評價課堂教學的“效”頗有啟發(fā)——他把幾顆洪湖蓮子砸開一條縫后投入池中，然后每天去池塘邊看幾次，希望忽然有一天“小荷才露尖尖角”�？墒�，一年之后，沒有動靜；兩年之后，水面上仍然沒有露出什么荷葉，以致先生完全灰了心；第三年，奇跡才出現(xiàn)，投蓮子的地方長出了幾個圓圓的綠葉；直到第四年，荷葉才蔓延得遮蔽了整個池塘。蓮子長成滿塘的荷葉尚需四年時間，何況人的教育？常言道，十年樹木，百年樹人。課堂教學的“效”有時是滯后的、持續(xù)的，下課即用一張試卷來測量一節(jié)課的“效”，背離了教學規(guī)律。用這樣的方法來測量課堂教學的“效”，只會迫使教師急功近利、拔苗助長。

　　二是“終端顯示”。所謂“終端顯示”，是指小升初、初升高和高考的成績。以這個所謂的“終端顯示”來衡量教師教學的“效”，必然迫使教師搞應試教育。“終端顯示”的提法本身就是錯誤的。我們知道，一個人在學校學習的時間是有限的，但是學校的教育教學對學生的影響是終身的，教師在學生心中播下的種子，要經長時間孕育、生長，然后持續(xù)不斷地開花結果。因此，所謂“終端顯示”，其實并不是終端。以所謂的“終端顯示”來評價教師的教學，極其有害。各學段教學，如同接力，本應前一棒為下一棒創(chuàng)造有利條件，而“終端顯示”的評價，割裂了各段之間的聯(lián)系，甚至為下一段埋下了隱患。許多教師為了那個“終端顯示”，不顧思維發(fā)展規(guī)律，過度開發(fā)學生的潛力——小學上初中的內容，初中上高中的內容，高中上大學的內容，甚至幼兒園也上起了小學的內容。超前教育，違背學生的思維發(fā)展規(guī)律；對學生潛力的無序開發(fā)，則嚴重影響學生的可持續(xù)發(fā)展。典型的例子是，為沖金牌，把大學的內容下放到中學；進了大學之后，后勁不足。這種現(xiàn)象，各學段都有，這是“終端顯示”的評價造成的惡果。這一點，應當引起教育工作者們足夠的重視。

　　無論是當堂檢測還是“終端顯示”，其共性是重單科分數(shù)而輕全人發(fā)展，這種評價方式與現(xiàn)行課程結構設置背離。“課程結構的‘均衡性’是依據全面發(fā)展的理論和素質教育的精神而提出的，即我們要培養(yǎng)的是德智體全面、和諧、均衡發(fā)展的人。或者說，我們需要培養(yǎng)的是‘全人’或‘一個完整的人’，而不是培養(yǎng)只得到某一方面發(fā)展的人”。可見，有效教學關注的“學生的進步或發(fā)展”是“全人的發(fā)展”，這必然“要求教師有‘全人’的概念。教師千萬不能過高地估計自己學科的價值，而且不能僅把學科的價值定位在本學科上，而應定位在一個完整的人的發(fā)展上”。關注全人的發(fā)展，需要各科教師的密切合作，而分數(shù)的評價指標，逼得不少教師為了追求自己的“高效”，拖課、搶課時，擠占學生的時間，加大作業(yè)難度。更有甚者，為了迫使學生對自己所教學科投入更多的時間，慣用的手段是加大考試難度，周考、月考都把試卷出得很難，號稱“洼地效應”，以低分策略“脅迫”學生。你爭我奪的結果，只會毀了學生的身體，扼殺了學生的學習興趣。在你爭我奪的過程中，教師之間難免發(fā)生矛盾。如此，哪里還會有教師之間科學的、和諧的密切合作？沒有教師的和諧合作，又何談學生的“德智體全面、和諧、均衡發(fā)展”？

　　四、 如何提高課堂教學的有效性

　　提高課堂教學的有效性，是有效教學研究的根本。討論如何提高課堂教學的有效性，先要明白低效和高效的區(qū)別，這樣才能找到提高課堂教學有效性的途徑。不可否認，課堂教學客觀存在著高效與低效之別，只不過它是模糊的，不能用簡單的數(shù)字來測量，但可通過多種角度作觀察。對此已有許多學者做了多方面的研究，筆者力避重復，不求全面系統(tǒng)，不避淺陋，力求直觀可行，從自己的教學實踐和課堂觀察經驗出發(fā)，提出如下課堂教學有效性的觀察角度：

　�。ㄒ唬� 課堂對話

　　虛假對話的課堂是低效的，真實對話的課堂是高效的。虛假對話是師問生答的單向對話；真實對話是師、生、本之間的多向對話。虛假對話，只有教師提問的權力，沒有學生提問的權利；真實對話，師生具有同等質疑問難的權利。虛假對話，教師是掌握知識的權威；真實對話，師生是平等的，沒有權威的存在，或者只有真理這個權威。虛假對話，教師是知識的授予者，學生是接受知識的“容器”；真實對話，師生是共同探求知識的合作者。提高課堂教學的有效性，師生應共同創(chuàng)建平等對話的平臺，尤其是教師，要擺正自己的位置，不能以權威自居，要把提問的權利還給學生�！白铀佳浴�尊德性’，而歸于‘道問學’，問且先于學也”，意思是君子重視品德，要從勤問好學開始，“問”放在比“學”更重要的位置。教師要鼓勵學生提問，引導學生提問，讓學生不但敢問而且會問。不要怕學生提出“出格”的問題，不要怕應對不了學生的問題，學生敢問了、會問了，就為創(chuàng)建真正的對話平臺奠定了堅實的基礎。對話一旦展開，教師只能引導，不可操控，要讓學生充分發(fā)表意見，必要時才適度參與。

　�。ǘ�） 思維狀態(tài)

　　思考被動，反應遲鈍，思路褊狹，想象枯竭，認識膚淺，說理疏闊，學生參與度低，少有甚至沒有不同聲音的碰撞，以教師的是非為是非，教學總是按照教師預設的路徑穩(wěn)步推進，這樣的課堂就是低效的；思考積極，反應敏捷，思路開闊，想象豐富，認識深刻，說理透徹，學生參與度高，課上常閃耀著不同思想碰撞的火花，隨著教學的推進，常有意外的驚喜，這樣的課堂就是高效的。提高課堂教學的有效性，教師要努力激活學生的思維，鼓勵學生積極參與。師生都要樹立這樣一種意識：捍衛(wèi)每個人發(fā)表意見的權利，哪怕是幼稚、膚淺乃至錯誤的意見，都只能討論，不可嘲笑。師生都應該真正認識到“教室就是出錯的地方”，只有這樣，才能激發(fā)、保護學生思考的積極性。在不同觀點的碰撞中，教師要努力引導學生積極思考，大膽想象，提高認識，嚴密說理。教師要在教學設計上多下功夫，要給學生留有自由思考的空間。有自由思考的空間，才有不同思想碰撞的機會，有碰撞才有智慧的火花。尤其是問題設計，應具有趣味性和啟發(fā)性，以引起學生思考的興趣，開發(fā)學生思維的潛力。做到這些，課堂教學必然高效。

　　（三） 教學語言

　　教師語言枯燥無味，深奧玄虛，大而無當，往而不返，課堂教學就是低效的；語言生動形象，深入淺出，具體明確，收放自如，課堂教學就是高效的。語言枯燥無味，難以吸引學生，這樣的課堂往往死氣沉沉，難以激起學生參與的熱情，久而久之，便影響了學生的學習興趣。有的教師，也許是淵博，喜歡在學生面前“炫博”，語言深奧玄虛，這或許可以博得學生短時的敬佩，但時間久了，或令學生生厭，或令學生自卑，總之不利于學生獲得發(fā)展。有的教師，上課常放野馬，即莊子所謂“大而無當，往而不返”，表面看似拓展，實則目標不明確，思維不嚴密。我們知道，語言是思維的工具，也是思維的反映，撒出去而收不回，正是思維不嚴密的表現(xiàn)。提高課堂教學的有效性，教師要在語言上下功夫，使自己的語言形象生動，深入淺出，具體明確，收放自如。形象生動，才有趣，有趣，才能吸引學生，才能激發(fā)學生參與的熱情；深入淺出，才易懂，易懂才能使學生獲得發(fā)展，從而享受成功的快樂；具體明確，收放自如，才能既達成預設的目標，又不失生成的智慧。提高語言修養(yǎng)，需要教師終身努力。

　�。ㄋ模� 時間觀念

　　時間觀念淡薄，上課遲到、早退、拖課，這樣的教師，課堂教學一定低效；時間觀念強，準時上課，按時下課，這樣的教師，一般說來，課堂教學是高效的。遲到、早退不用多說，這樣的教師，缺乏起碼的職業(yè)道德，遑論敬業(yè)精神，這就決定了他們的課堂教學必然低效。拖課的弊病，人們往往認識不夠，甚至誤以為認真負責，其實不然。拖課，偶一為之，或有可原之情；如成常態(tài)，就應反思。常拖課，原因有三：備課不認真，教材理解不透，學情分析不足，教學設計不周密；駕馭課堂的能力差，出現(xiàn)意外，拙于應對；表達能力差，本可三言兩語說清的問題，三五分鐘也說不清。由此可見，經常拖課的教師，課堂教學一定低效。提高課堂教學的有效性，教師要加強時間觀念，做到不遲到、不早退、不拖課。不拖課，不是按時下課那么簡單。要在保證一節(jié)課結構完整的前提下不拖課，不然，會給下節(jié)課制造困難；要在不影響整體教學進度的前提下不拖課，不然，一學期下來，就完不成教學任務；要在預設和生成兼顧的前提下不拖課，不然，就會為達成預設的目標，而不顧生成的機遇。能夠在上述前提下不拖課，需要教師課前精細備課，課上自如應對，做到這樣，課堂教學一定高效。

　　（五） 學生負擔

　　某學科負擔過重，則說明該科教師的課堂教學低效；某學科負擔適當，則說明該科教師的課堂教學高效。負擔過重主要表現(xiàn)為作業(yè)多、題目難。為應付作業(yè)，學生體力和腦力都超負荷工作，以致學生睡眠嚴重不足，長此以往，影響身心健康；題目難，令許多學生難以獲得成功的喜悅，打擊了學生的信心，這樣的教學必然低效。學生負擔過重，有教師自身的原因——有的教師重點難點把握不準，不善精選作業(yè)，自信不足，搞題海戰(zhàn)術；有的迫于家長的壓力，明知不可為而為——許多家長以作業(yè)量的大小來評價教師教學態(tài)度的優(yōu)劣，在這樣的大環(huán)境下，不少教師和學校只能屈從家長。殊不知，“學生的學習日被各種學校功課塞得越滿，給他留下的供他思考與學習直接有關的東西的時間越少，他的負擔過重、學業(yè)落后的可能性就越大”。提高課堂教學的有效性，教師要遵守教學規(guī)律，堅守正確的教學理念。多與家長溝通，尊重家長意見，但不屈從家長意見。努力改變學生負擔過重的現(xiàn)狀，使學生的負擔科學合理。

　　學生負擔是否科學合理，可用難度和量兩個標準來衡量。（范.文先生網 www.gymyzhishaji.com）題目的難度要成梯階分布，每次作業(yè)，只能有少量題目極少學生不能獨立完成。作業(yè)量，要保證學生有充足的睡眠時間，這是健康的需要；要給學生留有一定的自由支配時間，這是學生個性發(fā)展的需要；要給學生復習、預習的時間，這是鞏固所學知識、更好地學習新知識的需要。能做到這些，學生的負擔就是科學的、合理的。當然，這不是一科教師能做到的，需要各科教師克服學科本位思想、協(xié)調合作。教師要認真研究教材，認真研究學生，認真研究作業(yè)，做到精選作業(yè)和自編作業(yè)結合、基礎性作業(yè)和個性化作業(yè)結合，以高效的課堂教學，來證明自己教學理念的正確，進而形成良性循環(huán)。

　�。�六） 學習興趣

　　大多數(shù)學生對某教師所教學科缺乏興趣，甚至歷屆學生對這個教師所教學科都沒有興趣，足以說明這個教師的課堂教學是低效的；反之，則是高效的�！爸�之者，不如好之者，好之者，不如樂之者”。學生有了興趣，自然會好學、樂學，就能有效地激發(fā)自身的學習內驅力，學習就會從課內延伸到課外。這樣的課堂教學必然是高效的。缺乏學習興趣，學習必然被動、消極，在這種狀態(tài)下，學習必然低效。學生對某學科的興趣，除學生自身的因素之外，教師的影響也很重要。學生因教師的原因對某學科產生興趣，甚至以這門學科為自己終身事業(yè)的例子比比皆是。提高課堂教學的有效性，教師要努力激發(fā)、培養(yǎng)學生的學習興趣。這要求教師首先要熱愛自己所教的學科，用自己對學科的愛來感染學生。教師要努力提高課堂的趣味性，無趣的課堂不可能培養(yǎng)學生對所教學科的興趣。教學是科學，也是藝術，教學藝術無止境。提高課堂教學藝術，需要教師有高尚的人格、豐富的閱歷、淵博的知識、廣泛的趣味、敏捷的思維、生動的語言。高超的教學藝術，有助于培養(yǎng)學生的興趣，有利于提高課堂教學的有效性。

　　總之，提高課堂教學的有效性，最根本的是，教師要有崇高的敬業(yè)精神、淵博的知識背景、精深的專業(yè)知識以及高超的教學藝術。

　　參考文獻：

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