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例談“主問題”的設計原則 從一個“半”字談起
例談“主問題”的設計原則 從一個“半”字談起
陳劍峰
�。ńK省南通市第一初級中學，226004）
摘要：“主問題”是課文教學中能“牽一發(fā)而動全身”的重要提問，其提出的切入點非常有講究。在《孔乙己》一文的教學實踐中，可從“半”字入手，讓學生找“半”字，思考“半”字的含義，將其作為閱讀教學的主線，成為全課討論的“主問題”，并產生問題鏈，從而促進學生思維能力的發(fā)展，提高課堂教學的實效性。在教學實踐中，應遵循三個原則，即發(fā)展性原則、概括性原則和層次性原則。
關鍵詞：“主問題”設計原則發(fā)展性概括性層次性
問題，作為教學中的重要元素，是學生閱讀文章、理解文本的推進器，是學生智力發(fā)展的重要載體。問題有真?zhèn)巍⒅鞔魏透呦氯N“境界”。其中，所謂的“主問題”，是相對于課堂上隨意的連問、簡單的追問和習慣性的碎問而言的，它指的是課文教學中能“牽一發(fā)而動全身”的重要提問。
“主問題”設計恰當，有利于簡化頭緒、突出重點，有利于課文的整體閱讀，有利于開展基于學生“學”的教學活動，從而切實提高語文教學的效率。
《孔乙己》一文是初中語文各種版本教材的必選經典篇目。如何才能把名家名篇教出“亮點”？我們必須突破傳統(tǒng)教學思維的窠臼，運用新課程理念創(chuàng)新“主問題”設計�！爸鲉栴}”的切入點非常有講究。我在《孔乙己》一文的教學實踐中，從“半”字入手，讓學生找“半”字，思考“半”字的含義，進而將其作為閱讀教學的主線，成為全課討論的“主問題”，并產生問題鏈，有效地促進了學生思維能力的發(fā)展，提高了課堂教學的實效性。
一、 課例回放：讓學生品“半”字
師《孔乙己》一文，作者主要是通過外貌、語言、動作等方面的描寫來塑造孔乙己這個人物形象的。但是細心的讀者又發(fā)現，孔乙己的一生始終沒有跳出一個“半”字。請同學們認真品讀原文，思索有哪些與“半”字有關的內容。
生他說話讓人“半懂不懂”。每當來到酒店時，他總是說一些“之乎者也”之類的話。當別人取笑他偷書時，他卻說：“竊書不能算偷……竊書！……讀書人的事，能算偷么？”緊接著就是什么“君子固窮”，什么“者乎”之類的話。他用這些半懂不懂的話，一方面是為了搪塞別人，應付那種使自己尷尬的局面；另一方面是表示自己的所作所為都是經書上圣人所教，非一般人所能理解。其中很有賣弄之意，使人讀了深感他的迂腐不堪、麻木不仁、自欺欺人。
生我補充一點。當孩子們再向他要茴香豆吃時，他卻說：“不多不多！多乎哉？不多也�！比匀皇钦f“之乎者也”等內容，這進一步反映出了他對自己卑下的地位和陳腐的知識毫無認識，同時也表現了他三句話不離本行的迂腐性格。
師很好。這是孔乙己的“言語之半”。
生他做事“半途而廢”。“他身材很高大”，又“寫得一筆好字”，這些本應該是他維持生計的有利條件，但是他好吃懶做、好逸惡勞，把體力勞動看作是最低下可恥的事，因而從來沒有想過既然不能中舉，何不憑借自己的雙手掙碗飯吃，就是替別人抄書一類的工作，他也堅持不了幾天，到最后“連人和書籍紙張筆硯”一齊失蹤。
師這就是他的“做事之半”。不好好靠自己的雙手掙錢，替人家抄書還偷偷摸摸。
生書下注解里告訴我們：他的姓名讓人“半懂不懂”。(教學論文 www.gymyzhishaji.com)他的姓名來源于描紅紙上的“上大人孔乙己”這句半懂不懂的話。他作為在封建社會熟讀《四書》、《五經》的知識分子，卻連一個像樣的、好聽的名字都沒有，說明他社會地位低下，是個有姓無名的人。作者用這個叫人半懂不懂的綽號作為他的名字，正是表現了人們對這個人物迂腐可笑的性格的嘲弄。
師這是他的“姓名之半”，極含諷刺意味。
生書中第4小節(jié)有一句話：“孔乙己是站著喝酒而穿長衫的唯一的人�！彪m然只有一句話，但含義極為深刻�！罢局染啤�，說明他經濟拮據，買不起酒菜，進不了柜臺內，不能享受“長衫顧客”的待遇，跟“短衣幫”一樣，都處在社會的最下層，過著饑不擇食的生活；可是他又是“短衣幫”中唯一“穿長衫”的人，這又說明他是一個社會地位低下而又不能爬上去的“知識分子”，是一個從“長衫顧客”中被擠出來的人，跟“短衣幫”不同。但他不肯脫掉長衫和“短衣幫”為伍，因為這件長衫是“讀書人”身份的標志，有了這件長衫，他似乎在精神上還可以得到些安慰。這樣，他既不能爬到上層，又不肯甘居下層從事勞動，掙碗飯吃，只好硬裝斯文，死要面子，從而淪落成了一個畸形的“多余的人”。
師你找得很好。他的身份——半“短衣”半“長衫”。這是他的“地位之半”。他的外貌的獨特性，反映了他內心的矛盾性。
生他的品行“半好半壞”�？滓壹汉贸詰凶�，替人家抄書，連人和書籍紙張筆硯一起失蹤，甚至偶然做一些偷竊的事。這是他品行壞的一面。但他品行也有好的一面：他熱心地教小伙計識字，盡管小伙計瞧不起他。他不但不惱恨反而顯得很惋惜的樣子，因為他從內心里真誠地希望小伙計將來能當掌柜。這說明他內心有善良的一面。
師這說的是他的“品行之半”。
生還有，他的身體“半殘不全”。他第一次到酒店喝酒，身材高大，雖然營養(yǎng)不良，但四肢健全。而他最后一次到咸亨酒店時，“我”這個小伙計在柜臺里只聞其聲，不見其人，須站起來才看得見。原來他是被丁舉人打折了腿，是用手“走”過來的�！吧眢w之半”說明：科舉制度在毒害了他的靈魂的同時，也毒害了他的肉體。
師對。這是“身體之半”。
生他的思想“半醒半庸”。他沒有考取功名，卻以讀書人自居；他經濟困窘，卻要做長衫主顧；他明明偷了人家的東西，卻說竊書不能算偷；他明明是被人家打斷了腿，卻主動遮掩說是跌斷的。“短衣幫”為什么要取笑孔乙己？就是沖著他“半醒半庸”的思想而來的�？滓壹罕弧岸桃聨汀贝碳ず笠幌盗猩n白無力的反抗而顯出的丑態(tài)全在“短衣幫”的預設之中，而孔乙己自己卻絲毫不知道。
師你思想很深刻。這是孔乙己的“思想之半”。誰能說說孔乙己的“生死之半”？
生文章結尾寫他雖然死了，但是他的名字仍然還留在酒店的粉板上，仍然被老板念叨著，這不是老板對他的懷念，而是他還欠著酒店老板十九個錢，才被人牽掛著，所以，他并沒有完全死了，只死了一“半”。這說明他的人生是悲慘的“半”個人生，也表現了這個社會人與人關系的冷漠無情。
師小說中作者通過上述的“半”字現象，描繪了孔乙己這個被舊社會扭曲了靈魂的“多余的人”的悲慘一生，刻畫了他自命清高、麻木不仁、自欺欺人、可悲可笑的性格特征，銳利地剖析了封建文化、科舉制度的虛偽與無恥，以及對歷代知識分子嚴重的精神戕害。
學生從孔乙己的語言、動作、外貌等方面的描寫中理解了“半”字的豐富含義，進而參透了孔乙己的悲苦境遇、悲慘人生以及造成這一現象的原因——冷漠、麻木的人際關系以及封建科舉制度對他的毒害。
二、 設計思考：遵循三條原則
教學實踐中，我遵循了“主問題”設計的三條原則。
�。ㄒ唬� 發(fā)展性原則——依據“最近發(fā)展區(qū)”原理，注意問題的真?zhèn)?/p>
教師進行“主問題”教學設計必須符合維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。教育家維果茨基認為，兒童有兩種水平，一種是兒童現實所具有的水平，是現實水平；一種是兒童在教師引導下所能達到的水平，是潛在水平。在兒童的現實水平和潛在水平之間存在一定的空間，這個空間就是“最近發(fā)展區(qū)”。引導學生的思維在“最近發(fā)展區(qū)”里遨游，我們形象地把它稱為“跳一跳，摘桃子”。這個桃子不是伸手可得，需要跳起來才能摘到手；但又不是怎么跳也夠不到。教師在設計主問題時，一定要把問題落在學生的“最近發(fā)展區(qū)”，這樣的問題是最具探究價值的。太難或太易的問題，都沒有探究價值。
教學中的問題是為了促進學生的發(fā)展。凡是學生已經掌握理解的內容，或者超出學生現階段領悟水平的問題，我們都視為“偽問題”，哪怕這一問題在學術上依然有價值。凡是不利于學生發(fā)展的問題，均是“為問題而問題”，這是“動機之偽”；至于“錯誤的問題”，更是“本質之偽”。如本文教學中關于作者的文學常識提問和關于“茴香豆”中“茴”的四種寫法的提問，前者對初中生來說太易，屬于小兒科式的“低級提問”，只會導致學生索然乏味；后者是故作高深式的“學究提問”，會使學生一頭霧水。它們都屬“偽問題”，在設計時都是應該避免的。
�。ǘ� 概括性原則——按照“牽一發(fā)而動全身”的要求，注意問題的主次
教學中的問題不宜多，否則教學將散漫無序。只有最符合學生實際需要的問題，最能夠解決學生學習障礙的問題，才是教學中的“主問題”，其余的問題教師應該大膽舍棄。
即便是基本符合學生實際的問題，也未必就一定會成為教學中的主問題。教師在教學中可以設計若干問題，學生在學習時也會有許多問題，但真正有資格成為課堂“主問題”的并不會太多。
比如，學生預習《孔乙己》一課，閱讀之后提出了20多個問題。如：孔乙己的姓名是否有含義？眾人為什么笑孔乙己？為什么他總是說一些“之乎者也”之類的話，讓人聽了半懂不懂？為什么孔乙己是站著喝酒而穿長衫的唯一的人？他做事為什么總是半途而廢？第二次到酒店為什么是用“手”走來的？丁舉人為什么對孔乙己如此狠毒？孔乙己的長衫有什么意義？文中粉板上的19個銅錢有什么用意？文章結尾“孔乙己大約的確死了”是否矛盾？等等。
如何才能在有限的時間內解決這20多個問題？我思考再三，引導學生把焦點集中到一個“主問題”上——找出文中的“半”字和暗含“半”字的句子，并思考其含義、作用。這樣，把小說中的主要人物和情節(jié)與“半”字進行聯系，同時把學生提出的20多個問題圍繞“半”字進行勾聯。由于“主問題”集中，切中要害，吸引學生整體品讀課文，因而其他問題便迎刃而解。學生在解決這一問題時始終處于積極思考的狀態(tài)之中，課堂氣氛非�；钴S，討論也具有相當的深度。
�。ㄈ� 層次性原則——遵循問題間的邏輯規(guī)律，注意問題的高下
“主問題”確定后，還未必能成為最佳問題。最高境界的問題必須符合以下條件：切合文本要害，做到綱舉目張；符合學生的實際水平和趣味，能夠引發(fā)學生的探究欲望；問題本身設計精當，既有助于學生當前的進步，能滿足不同層次學生的思維需求和自我發(fā)展需求，也能夠促進學生長遠的發(fā)展。
教師要從教學目標出發(fā)，更多地設計一些發(fā)散類和探究類問題。從問題涉及的內容上看，我們把問題類型分為四類：一是差別類問題。主要是對事物加以判定，代表性語句是“是不是”、“對不對”。二是描述類問題。主要是對客觀事物加以陳述和說明，代表性語句是“是什么”、“怎么樣”。三是探索類問題。主要是對事物的原因、規(guī)律、內在聯系加以說明，代表性語句是“為什么”、“你從中能發(fā)現什么”。四是發(fā)散類問題。主要是從多角度、多方面、多領域去探究客觀事物，代表性語句是“除此之外，還有哪些方法”、“你從中體會到了什么”，這類問題最根本的特點是——答案不唯一。
總而言之，閱讀教學的“主問題”設計，要做到“去偽存真”，使學生有思考并有所得；注意抓住主要問題，做到提綱挈領、綱舉目張，避免課堂教學中出現成串的“連問”、簡單易答的“碎問”以及對學生隨意而為的“追問”；同時注意問題的層次性，照顧學生的差異性，盡量滿足各個層次學生的需求。在教學節(jié)奏方面，好的“主問題”能讓學生安靜下來閱讀文本、思考問題，形成動靜有致的課堂教學氛圍的調節(jié)力，使學生在原有的基礎上各得其所，得到和諧發(fā)展和充分發(fā)展。
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