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語(yǔ)文教學(xué)論文：課程論視野下的語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)思考
語(yǔ)文教學(xué)論文：課程論視野下的語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)思考作者/方紅康
�。ㄕ憬|陽(yáng)中學(xué)，浙江東陽(yáng)322100）
語(yǔ)文教育的現(xiàn)狀，歷來(lái)為人所詬病。如今的語(yǔ)文教育在評(píng)論者的筆下，近乎到了嚴(yán)重侵害下一代身心健康的程度，這不禁令處在語(yǔ)文教學(xué)一線的教師們汗顏不止。汗顏過(guò)后是深深的思考，我們的語(yǔ)文教育到底出了什么問(wèn)題？問(wèn)題的癥結(jié)又在哪里？該如何尋求突破？
應(yīng)該說(shuō)上個(gè)世紀(jì)的語(yǔ)文教育病得不輕，但更嚴(yán)重的是身在其中的語(yǔ)文教師們卻毫不知情，還自我感覺(jué)良好地以為“寡人無(wú)疾”，因?yàn)檫@場(chǎng)論爭(zhēng)是由語(yǔ)文教育界的外圍發(fā)起的。至于問(wèn)題的癥結(jié)，筆者以為并不在語(yǔ)文教學(xué)技術(shù)層面的落后，因?yàn)槠渌麑W(xué)科諸如數(shù)理化政史地等，它們同樣是采取一成不變的教學(xué)方式但并沒(méi)有遭受發(fā)難，何況我們語(yǔ)文教師已經(jīng)在嘗試各種花樣翻新的教學(xué)形式的突破。如果把教學(xué)行為理解成是教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)形式的有機(jī)組合的話，我們并沒(méi)在教學(xué)形式上出大問(wèn)題（所謂“訓(xùn)誨型”“傳授型”“對(duì)話型”，筆者以為這只是教學(xué)組織形式的變革，而非根本上解決語(yǔ)文教育弊端的癥結(jié)所在，因?yàn)閮?nèi)容決定形式），那么問(wèn)題只能是出在教學(xué)內(nèi)容上了。
語(yǔ)文的教學(xué)內(nèi)容出了什么問(wèn)題？筆者為此特意將語(yǔ)文和其他學(xué)科進(jìn)行了一番比較后發(fā)現(xiàn)，從課程論角度來(lái)打量語(yǔ)文的話，語(yǔ)文其實(shí)不符合課程論的理論界定。因?yàn)槠渌麑W(xué)科都有其明確的知識(shí)內(nèi)容指向，其教材中的每一章每一節(jié)甚至每一堂課都可以找到學(xué)習(xí)內(nèi)容的具體落實(shí)，而語(yǔ)文則不然。文學(xué)語(yǔ)言的模糊性似乎也導(dǎo)致了我們對(duì)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容指向的模棱兩可。我們一直習(xí)慣性地以為語(yǔ)文教學(xué)就是教教材，教教材就是教教育部門指定的語(yǔ)文課本，而教語(yǔ)文課本當(dāng)然就是教一篇篇的選文。于是，教語(yǔ)文就可以順理成章地被置換為教選文。邏輯推導(dǎo)似乎無(wú)懈可擊，但問(wèn)題是：選文就等于教師要教、學(xué)生要學(xué)的語(yǔ)文知識(shí)嗎？答案當(dāng)然是否定的。
一、關(guān)于語(yǔ)文知識(shí)的幾個(gè)重要概念
皮連生把知識(shí)定義為“個(gè)人通過(guò)與其環(huán)境相互作用后獲得的學(xué)習(xí)及其組織。被儲(chǔ)存于個(gè)人內(nèi)，即為個(gè)人知識(shí)。通過(guò)書本或其他媒介儲(chǔ)存于個(gè)人外，即為人類知識(shí)。廣義的知識(shí)觀已將（狹義的）知識(shí)、技能與策略融為一體了”。在前人的基礎(chǔ)上，王榮生在其論文中，把語(yǔ)文知識(shí)的主體界定為“聽說(shuō)讀寫的事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度”，并且結(jié)合阿普爾的說(shuō)法，將納入語(yǔ)文科課程與教學(xué)的知識(shí)，稱為學(xué)校語(yǔ)文知識(shí)，或者“（狹義）語(yǔ)文知識(shí)”，即所謂的“語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)”。韓雪屏在《審視語(yǔ)文課程的知識(shí)基礎(chǔ)》一文中，曾將知識(shí)分為三類：陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。其中，陳述性知識(shí)主要反映事物的狀態(tài)、內(nèi)容及事物變化發(fā)展的原因，說(shuō)明事物“是什么”“為什么”和“怎么樣”。它主要用來(lái)描述一個(gè)事實(shí)或陳述一種觀點(diǎn)，因此又稱為描述性知識(shí)。程序性知識(shí)主要反映活動(dòng)的具體過(guò)程和操作步驟，用來(lái)說(shuō)明學(xué)習(xí)者“做什么”和“怎么做”的問(wèn)題。它實(shí)質(zhì)上是一套關(guān)于辦事的操作步驟和過(guò)程，主要用于對(duì)辦事的實(shí)際操作，因此也稱為操作性知識(shí)、步驟性知識(shí)或過(guò)程性知識(shí)。而策略性知識(shí)是指獲得知識(shí)的方法和策略，也就是關(guān)于認(rèn)知的認(rèn)知（元認(rèn)知）。這種從性質(zhì)角度來(lái)劃分知識(shí)的方法，將為本文論述時(shí)所采用。
二、語(yǔ)文知識(shí)的現(xiàn)狀
我們現(xiàn)在傳授給學(xué)生的語(yǔ)文知識(shí)，基本都是陳述性知識(shí)，即陳述一些客觀事實(shí)，然后讓學(xué)生去記憶、背誦，這樣的語(yǔ)文課堂難免就會(huì)變成“一言堂”之下的“滿堂灌”了。通過(guò)對(duì)語(yǔ)文知識(shí)現(xiàn)狀的分析與總結(jié)，我們發(fā)現(xiàn)現(xiàn)在的學(xué)校語(yǔ)文知識(shí)呈現(xiàn)以下特征。
�。ㄒ唬┲R(shí)內(nèi)容的無(wú)序與泛化
1．語(yǔ)文知識(shí)如語(yǔ)音、詞匯、修辭等，從小學(xué)講到初中，從初中講到高中，翻來(lái)覆去地折騰，美其名日“螺旋式上升”。其實(shí)，就是無(wú)意義、低水平、低層次的重復(fù)。而字詞句篇的知識(shí)積累一直是處于雜亂無(wú)序狀態(tài)，小學(xué)、初中、高中沒(méi)有明確的梯級(jí)分工，尤其缺乏量的積累和質(zhì)的規(guī)定性。
2．沒(méi)有將語(yǔ)法和修辭等課程知識(shí)教學(xué)化，只是直接照搬現(xiàn)代漢語(yǔ)知識(shí)。
3．新課程標(biāo)準(zhǔn)中沒(méi)有將知識(shí)點(diǎn)細(xì)化和具體化，這意味著經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)、方法、態(tài)度、過(guò)程、能力等都可以是知識(shí)，這其實(shí)是對(duì)學(xué)校語(yǔ)文知識(shí)概念的模糊不清所致，都是知識(shí)其實(shí)就是沒(méi)知識(shí)。
�。ǘ┲R(shí)類型的有限與虛化
1．將語(yǔ)文知識(shí)等同于語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)，而語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)基本上只是“字詞句篇語(yǔ)修邏�！敝R(shí)的堆砌，而這些知識(shí)主要是靜態(tài)的封閉的陳述性知識(shí)。
2．課程大綱中的語(yǔ)文知識(shí)是為課程教材服務(wù)的，如“了解課本涉及的重要作家和作品知識(shí)”，課本是否能涉及所有應(yīng)該掌握和識(shí)記的經(jīng)典名家名作？
3．語(yǔ)文知識(shí)如“語(yǔ)修邏�！钡榷贾皇墙y(tǒng)領(lǐng)在文法之下，為讀文和作文服務(wù)，而能夠幫助欣賞文章的最新的文學(xué)理論知識(shí)和如何作文、如何修改的策略性知識(shí)一直沒(méi)有很好地進(jìn)入語(yǔ)文課程。
4．聽說(shuō)讀寫的策略性知識(shí)缺乏。
三、語(yǔ)文知識(shí)的建構(gòu)
問(wèn)題的癥結(jié)已經(jīng)找到，那么如何突破重圍？我的回答是在課程論基礎(chǔ)上加快對(duì)語(yǔ)文知識(shí)進(jìn)行科學(xué)而合理的建構(gòu)。
1．課程內(nèi)容的建設(shè)，首先要有科學(xué)的課程目標(biāo)作為指引，“課程目標(biāo)不應(yīng)模糊和籠統(tǒng)，而應(yīng)具有具體化和標(biāo)準(zhǔn)化的特性。課程目標(biāo)是課程開發(fā)的基本依據(jù)�！边@需要教育部門能夠在多元視野下，在對(duì)別國(guó)母語(yǔ)知識(shí)教學(xué)的規(guī)律總結(jié)下，制訂出適合漢語(yǔ)語(yǔ)言規(guī)律與特點(diǎn)的課程目標(biāo)。
2．語(yǔ)文知識(shí)的附著載體可以嘗試打破當(dāng)前單一的選文模式，讓選文統(tǒng)屬于語(yǔ)文知識(shí)，選文無(wú)非只是個(gè)例子，只要發(fā)揮其對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的體現(xiàn)功能即可，讓教師從海量的選文中真正得以解放出來(lái)。
3．將課程內(nèi)容教材化、教材內(nèi)容課程化。課程內(nèi)容，課程論研究中一般稱為“課程要素”，指特定形態(tài)的課程中學(xué)生需要學(xué)習(xí)的事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度。故而所設(shè)計(jì)的語(yǔ)文知識(shí)應(yīng)該包括陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)、策略性知識(shí)，三者不可偏廢。
4．語(yǔ)文教育要全面發(fā)展學(xué)生的聽說(shuō)讀寫能力已經(jīng)得到大家的共識(shí)，先賢們建構(gòu)的涵括語(yǔ)言學(xué)的語(yǔ)法知識(shí)、修辭知識(shí)、文字學(xué)知識(shí)；文學(xué)的文學(xué)史知識(shí)、文學(xué)理論知識(shí)；文章學(xué)中的各種體裁的知識(shí)；文藝學(xué)知識(shí)和美學(xué)知識(shí)等都有助于語(yǔ)文能力的培養(yǎng)。故而，語(yǔ)文知識(shí)的構(gòu)建需要多個(gè)學(xué)科的共同努力與默契配合。要把文學(xué)或者語(yǔ)言學(xué)等學(xué)界最新的理論與知識(shí)，及時(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)校語(yǔ)文知識(shí)。
四、結(jié)語(yǔ)
毋庸諱言，當(dāng)今的語(yǔ)文課堂上，許多教師還在嚴(yán)格遵循著語(yǔ)文教學(xué)的八字憲法“字詞句篇，語(yǔ)修邏�！�，亦步亦趨地充當(dāng)肢解課文的兇手。所謂的語(yǔ)文知識(shí)，不外乎是修辭知識(shí)，文體知識(shí)，以及已經(jīng)被淡化處理的語(yǔ)法知識(shí)，這些東西我們從小學(xué)講到初中，又從初中講到高中，以不變應(yīng)萬(wàn)變，學(xué)生能不厭煩嗎？而數(shù)理化的知識(shí)學(xué)習(xí)難度會(huì)隨著學(xué)年的遞增而明顯遞增，從而不斷挑戰(zhàn)學(xué)生接受、理解和消化知識(shí)的能力極限，在挑戰(zhàn)過(guò)程中學(xué)生可以獲得智力優(yōu)越感和智慧充實(shí)感。借用馬克思的話，他們?cè)诮忸}的過(guò)程中，使得自身的本質(zhì)力量得到了對(duì)應(yīng)物的確證。而這種確證后所帶來(lái)的成功感，語(yǔ)文課堂卻不能給予。因?yàn)闆](méi)有系統(tǒng)的學(xué)理性的語(yǔ)文知識(shí)可以傳授，所以，語(yǔ)文教師只好扮演著政治教師或者歷史教師的角色：因?yàn)闆](méi)有明確的知識(shí)內(nèi)容傳授，所以只好在教學(xué)技術(shù)層面開動(dòng)腦筋，形式花樣層出不窮，要么借助炫目的課件，要么把影視作品引進(jìn)課堂刺激學(xué)生視聽感官，要么把講臺(tái)當(dāng)舞臺(tái)超男超女式地一展自己動(dòng)人的歌喉，但我們折騰了這么久，收獲依然甚微，學(xué)生對(duì)我們乏善可陳的語(yǔ)文課依然沒(méi)有多少好感，他們的語(yǔ)文素養(yǎng)當(dāng)然也就沒(méi)有什么實(shí)質(zhì)性的提高。
“‘語(yǔ)文教師太難當(dāng)’，這是不少教師的呼聲。難在哪里？一是無(wú)‘抓手’。低年級(jí)還好，因?yàn)橛凶R(shí)字教學(xué)、寫字教學(xué)，到高年級(jí)尤其是現(xiàn)代文閱讀和作文，就大多數(shù)教師而言，除作者介紹、寫作背景、名詞解釋、段落劃分、歸納大意、寫作方法之外，幾乎無(wú)從下手，抱著一本《教參》打天下”。這里的“抓手”說(shuō)的就是語(yǔ)文知識(shí)，對(duì)它的建構(gòu)過(guò)程必然是艱辛的，它需要我們理論工作者和教學(xué)實(shí)踐者做大量的研究與實(shí)踐工作。建構(gòu)的同時(shí)，其實(shí)也就是語(yǔ)文教師專業(yè)化的發(fā)展與成熟的過(guò)程。讓我們每個(gè)人都做語(yǔ)文知識(shí)建構(gòu)的實(shí)踐者，因?yàn)檫@是歷史賜給我們這代人的一個(gè)重大機(jī)遇。
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