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理念型終身教育流派的本體論探索與反思
理念型終身教育流派的本體論探索與反思代琴
�。ㄈA東師范大學職業(yè)教育與成人教育研究所，上海200062）
摘要：理念型終身教育流派，提示了蘊涵其中的人學基礎，勾勒了生成性的人的形象，彰顯著對人的主體性、超越性、共處性的人性期待和對“自由人”之境界的訴求。具體而言，它蘊涵著三個方面的理論意義：在思維方式上，從預成性思維轉向過程性思維；在生命論上，它在喚醒人內在生命自覺性的同時，也關注他人生命的自覺和從主體到主體間性；在知識論上，它從先驗的、確定性的知識向個人實踐知識乃至不斷演進的知識體系轉換。
關鍵詞：終身教育；長體論；生成性的人
中圖分類號：C40
文獻標志碼：A
文章編號：1002-0845(2010)12-0012-03
人被宣稱為應當是不斷探究他自身的存在物——一個在他生存的每時每刻都必須查問和審視他的生存狀況的存在物。人類生活的真正價值，就恰恰存在于這種對人類生活的批判態(tài)度中…。
——卡西爾
“認識你自己”——這一銘刻在古希臘戴爾菲神廟的箴言，是教育面臨的永恒而又常新的本體論問題。教育是成“人”的活動。古往今來，不同教育理論的確立都會有意或無意地以某種人的本體形象預設為其邏輯起點。
然而遺憾的是，終身教育的大量文獻都“趨之若鶩”地朝向入們正被面臨的“急劇變化的社會”和“充滿競爭的地形”，而對其本源意義的有益探索甚是缺乏。在諸多措辭之中，那些歪曲的理解，無論是有意還是無意，都使終身教育在推廣的過程中常常喪失了教育的自身邏輯，使它依附于任意獨立于教育之外的社會存在，而唯獨不是教育自身。在筆者看來，欲恢復終身教育的本真面貌，給人帶來“真正屬于人的東西”，必須返回到人性的本源處去尋找它原始的意義。
在此，首先需要說明的是，現(xiàn)代終身教育思潮至20世紀60年代始，發(fā)展至今，呈現(xiàn)出三個流派，即以保羅·朗格朗（Power.Langrand）、羅伯特·赫欽斯(RobertM．Hutchins)和埃德加-富爾為代表的理念型終身教育流派，以埃特里·捷爾比(EttoreGelpi)、保羅．弗萊雷(PauloFreire)、H．S．霍拉(H．S．Bhola)為代表的斗爭型終身教育流派和以奧努希金(Onushikin)以及諾卡亞(Tonkonogaya)等為代表的集體主義終身教育流派j2j。本文將聚焦于理念型終身教育論者們的思想和論述，進行本體論的探討和反思。一、入學的起點
在筆者看來，終身教育以傳統(tǒng)教育的“叛逆者”形象登上歷史舞臺，顯然其超越性木僅僅只是傳統(tǒng)教育的時空的簡單延伸，而且是對人性的重新解讀，對人的形象的反思、批判和重新勾勒。理念型終身教育論者們基于具體的、未完成的人為起點展開研究，不僅深化了對個人內部關系的認識，而且擴展著與情景和社會的外部關系的認識，從而使得教育結構乃至教育概念本身都需要從根本上予以重新考慮。
1．具體的人
在諸多終身教育論者們那里都明確指出反對先驗的、主觀的或抽象的關于人的觀點，以具體的人作為終身教育研究的真正對象。那么，何謂具體的人？
具體的人，首先是“現(xiàn)實的人”，它意味著人的歷史性，有著“具體的心靈”。朗格朗指出：“他是一個有個性的人。他有他自己的靈魂、自己的社會意義，有他自己在一系列社會交往中的位置，有自己強烈的愿望和習慣……”在他們那里，教育被要求必須面向“真實的人以及他的各種實際情況”，提供一切形式的學習上的支持，“否則我們就既無法履行也不能獲得具體人的職責”
同時，具體的人，是一個“完整的人”。朗格朗認為，“教育的真正對象是全面的人，是處在各種環(huán)境中的人。簡言之，是具體的人”。
這意味著人就他的各個方面和種種的生命表現(xiàn)，他的種種處境的差異和其責任范圍，都是教育過程的真正主體。關于這點，富爾報告也極力批判那些分散的、片面的教育活動導致人的分化和整體的破裂，使得現(xiàn)代人常常成為“抽象的犧牲品”。他指出，終身教育“要把培養(yǎng)正常的人當做一種成就”
因而，在尋求問題解決方式時，他們事實上為未來的教育提出了雙重任務：不僅需要革新，亦需要復原。就“復原”而言，教育論者們都采用了“一個整體的觀點”，一種生態(tài)學的探討方式和自然主義的“減法”思維，表達了對恢復人性、恢復教育本來面貌的訴求。
2．未完成的人
終身教育論彰顯著對人的生命本質和存在狀態(tài)嶄新的認識，人始終是一個“未完成的動物”。正如尼采所說，“人的偉大之處，正是在于它是一座橋梁，而不是一個目的。人類可愛之處，正是在于它是一個過程與一個沒落”。他總是不停地“進入生活”，不停地“變成一個人”
“未完成性”首先意味著人的未成熟狀態(tài)。朗格朗指出，“人整個一生只不過是使他自己誕生的過程。事實上，當我們死亡的時候我們只是在充分地出生”e3]89。
“未完成性”亦意味著人之生成的無限可能性與不確定性。早在杜威那里，“種子”、“生長”的隱喻就昭示著人之“未成熟狀態(tài)”的本質洞察。他說，“生長的首要條件是未成熟狀態(tài)，這個詞的前綴‘未’字具有一種積極的意義，即‘能量’(capacity)和‘潛力’(potentiality)。它意味著‘現(xiàn)在就有一種確實存在的勢力’，即發(fā)展各種傾向的力量”。終身教育所強調是，“生長”不僅僅與兒童相關，而且由于在生物學上的非特定化的特點，使成人依舊面對容納數(shù)目無限的可能性。成人與兒童之間的區(qū)別不是“生長”和“不生長”的區(qū)別，而是各有適合于不同情況的“生長”方式。而人的不確定性，亦顯示了生命過程中“生長”節(jié)奏的“不確定性”和“非連續(xù)性”。這些觀點給終身教育論者們以想象的力量，帶來了對以往關于教育過程的線性思維的突破。
二、人性的期待
從詞源來看，德語教育(Eriehun)本意為“喚醒”。筆者極為贊同斯普朗格的“喚醒”一說�！敖逃^非單純的文化傳遞。教育之謂教育，正是在于它是一個人格心靈的‘喚醒’，這是教育的核心所在”‘引。那么，終身教育論者們力圖喚醒人的什么生命本質呢？
若對理念型終身教育論者們的著述作一番考察，不難發(fā)現(xiàn)其中折射著終身教育論中動態(tài)生成性的人的形象的三個維度：超越性存在、主體性存在及共處性存在。
1．超越性存在
在筆者看來，人生理上的“未完成性”蘊涵的教育價值性的意義在于，以“希望”形式存在的時間意識。而這構成了超越性的人性結構的根本動力，是人不斷開啟和拓展其生成空間和存在的意義的本源。
人之未完成性的揭示，究其實質，是對個體時間的肯定，而時間就是這種主動性構成的最基礎條件。因而，就人的本質而言，肯定個人時間，實則是對個人之超越性的肯定。正如朗格朗所說，“人是在不斷探索中展開教育活動的時間性存在，他同不是看做敵人而是看做同盟的時間壽命建立起積極的、活生生的關系”。因而，他拒絕各種一成不變的方式，并贊同進化和更新。
理念型終身教育論者認為，人是作為“否定之否定的存在”，人的生命本質是一個永無止境的完善過程和學習過程。而現(xiàn)存教育的悲劇正是在于從根本上放棄了超越性的期待，因而，陷入了種種“價值制度化”的誤區(qū)。而人本主義終身教育論者認為，一個真正的終身學習者，具有自我超越意識和能力，它所彰顯的對人的現(xiàn)實規(guī)定性的超越，不僅是對人的現(xiàn)實性的關注和生存境遇的超越，而且是在思想、精神和意識中超越“現(xiàn)存”的狹隘，是自身的價值的不斷澄清。
2．主體性存在
“主體性”首先是對自己生命的支配和活動的選擇而言的。人的生成，從根本上講，是不斷進行自身的、自我建構的過程。
這種主體性的人性期待，對學習者而言，意味著要求培養(yǎng)一種“自治”的狀態(tài)，意味著學習的個人責任與自由意志；對整個教育而言，意味著教育權利的下移，意味著教育計劃和知識控制的限度。理念型終身教育論中呈現(xiàn)的一個基本假設便是：人不是教育系統(tǒng)的消極產物。朗格朗明確指出，“人是一個被賦予責任、參與活動和交往的人，而并非是被動和競爭的人”，“他某種意義上講，是命定要實行自治的，是要對自由承擔義務的”[3]88。富爾報告進一步聲明，學習者將處于“一個完全不同的地位”。從對自己的教育而言，他是他所獲得的知識的最高主人，他“越來越不成為對象，越來越成為他自己教育的主體”。因而，在終身教育論者們的論著中，無論是朗格讓、赫欽斯、富爾等都青睞于“自我教育論”。他們致力于發(fā)展多種形式的自我教育，使人類有能力掌握自身的發(fā)展，并以一切形式去實現(xiàn)自己，“使人在真正的意義上和充分發(fā)展的程度上成為自我發(fā)展的對象和手段”。
3．共處性存在
理念型終身教育論的一個重要特點是全球性視野。它所呈現(xiàn)的人是超越自身的、指向“他者”的主體，是“在世之在”和“與他人共在”。
從根本上講，人具有與他人共在的先天規(guī)定性。人的“存在”意味著同他人“共存”，人的實存意味著與他人“共處”。然而，值得注意的是，此處強調的共處明顯不同于馬克思所闡明的“人是一切社會關系的總和”。他所說的“社會人”顯然是政治學和經濟學意義上的社會人，所謂的“關系”是階級關系和生產關系。他凸顯的是終身教育論者們對于過分張揚的主體性的反思，對平等的、理解的人性論的價值取向的訴求。因此，他們強調致力于培養(yǎng)人“共存”的觀念，培養(yǎng)“共處”的品質，將注意向“他者”、向世界延伸，即“學會關心”、“學會共同生活”，增進對他人的了解和對相互依存問題的認識，以更加廣闊的胸懷去關注所有的生命形式，培養(yǎng)“尊重多元性、相互了解及平等價值觀的精神”。筆者極為贊同富爾在報告中所指出的，“教育的使命就是幫助人們在各個不同的民族中找出共同的人性”。
如前所述，人的未完成性的生命本質，昭示著人之生成。從根本而言，是一種內在的超越。只有作為自我意識的運動，才能實際成為自為的、主體的運動。亦如前所述，作為具體的人，他是處于情景中的和面向世界歷史的。因此，其主體性內在且先天地包含著對“他者”的必要關涉，且應理解為棲居在一個必然與他人共處與分享的世界中的主體性。個體的生成是在與世界“互動”中的更新和建構的，并包含著“個體一類”的超越。正如雅克·德洛爾的報告所言，教育在本質上正是促使人從個體性邁向普遍性的過程，“人的這種發(fā)展是從生到死的一個辯證過程。從認識自己開始，然后打開與他人的關系”。故而可以說，自我超越性、主體性和共處性內在一致地形成了“人的半島似的概念”。慮這樣一個目的論和價值論的問題，即人性生成最終指向何處？換言之，終身教育最終將我們引向何方？
自朗格朗開始的終身教育論者們都不斷地表達人本真生存的“自由人”之境界的訴求，即在使人全面發(fā)展的同時，也從心靈深處獲得自由、解放，這正是終身教育最深刻的意義和價值所在。
朗格朗指出，終身教育的最終目標在于培養(yǎng)“完人”(completeman)。羅伯特．M．赫欽斯則強調，從人性化的角度來理解“學習社會”。他指出，教育的根本目的只有一個，就是“朝向人生的真正價值即‘賢、樂、善’(tolivewiselyandagreeablyandwell)目標的轉換和實現(xiàn)”。教育自身要從人力資源開發(fā)走向人性的自我完善，整個社會的構架也要從物質財富的積累到人的全面發(fā)展n¨。富爾再次將其教育的目的從追求人格教養(yǎng)范疇擴展到實現(xiàn)人的最高境界——“完人”。他明確指出，“教育能夠是而且必須是一種解放”，主張解放教育者、受教育者和教學過程�！敖逃蛻撆椭恳粋�人發(fā)展他自己的能力，從而實現(xiàn)億萬人民潛在的能力，解放群眾的創(chuàng)造力”[4jlll。富爾和雅克·德洛爾也指出，教育的基本作用“似乎比任何時候都更在于保證人人享有他們?yōu)槌浞钟褤]自己的才能和盡可能牢牢掌握自己的命運所需要的思想、判斷、感情和想象方面的自由”【91196。
雖然他們理論的側重點各有不同，但其理念是相互聯(lián)系的，且都最終指向人的完全狀態(tài)和自由本體的實現(xiàn)。而對人的完全狀態(tài)和自由本體的追求存在著內在的關聯(lián)，即人對自由的探求是沒有終點的。但自由是方向，它導向人的全面發(fā)展，是一種完滿性狀態(tài)，這與馬克思1844年在《哲學一經濟學手稿》中指出的“自由人”的形象是一致的：生命“以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，占有自己的全面本質”，“生命的全部表現(xiàn)為自由發(fā)展和最完美的體現(xiàn)，是人類生命所要達到的最高度和諧和整體的價值”。
然而，正如盧梭關于人的現(xiàn)實境況的論斷，“人生而自由卻無往不在枷鎖之中”。我們必須承認，從完全的意義上來說，沒有解放了的個人和已經完成了的自我解放。所以，終身教育就可作為實現(xiàn)自由的手段伴隨人的一生，提攜與指導自由本體的不斷生成，“實現(xiàn)他自己”趨向完滿性的生存狀態(tài)。四、反思與結語
理念型終身教育論者們塑造的新人形象——生成性的人，若從教育理論發(fā)展史來審視的話，它反映了時代精神的變化和人類思維方式的變革，反映了教育學理論范式的世紀轉換。具體而言．它無疑蘊涵著三個方面的理論意義。在思維方式上，從形而上學轉向辯證法思維，從預成性思維轉向過程性思維；就生命論而言，它在喚醒人內在生命的自覺性的同時關注他人生命的自覺，從主體到主體間性，亦表現(xiàn)為對擁有完整生命的培育；在知識論上，從先驗的、確定性的知識向個人實踐知識乃至“不斷演進的知識體系”（即“l(fā)eamingtobe”）轉換。
同時，我們不難看出，理念型終身教育論是根植于人本主義哲學思想基礎之上的。它強調自由與自主、個性與潛力和自我實現(xiàn)，維護人的尊嚴與價值，主張責任與人道，這都表現(xiàn)出入本主義色彩。同時，在這一理念背后，也反映了存在主義哲學思想的特點，即存在先于本質。因而人并不完善，需不斷地設計著自己的存在本質。人必須進行選擇，而且要對選擇的結果負有責任。
終身教育論經過一些出生不同、背景各異的學者的研究和實踐呈現(xiàn)出的不同流派。不少學者批判以朗格朗為代表的理念型終身教育流派是基于歐美等一些先進國家的立場（特別是歐洲先進諸國的構想）提出的，并不符合第三世界國家。目前人們更認同站在第三世界立場的斗爭型終身教育論，它將終身教育作為自由和民主的工具，其人性自覺性的培育和人性解放的訴求更為強烈地凸顯出采。在筆者看來，如果說以朗格朗為代表的理念型終身教育論是對斯賓塞曾經提出的“什么知識最有價值”的顛覆性回答，即學會學習，那么，以捷爾比為代表的流派，則呈現(xiàn)出社會批判的研究范式，充滿著變革性的社會哲理，表現(xiàn)出激進的民主主義色彩。它將終身教育論引向對阿普爾式的問題“準的知識最有價值”的進一步闡釋。誠然，以朗格朗為代表的這一流派也招來一系列學者（如格拉、帕切、塔爾持、韋恩以及一些日本學者等）的批評，說他對人性過于樂觀的估計夸大了終身教育的作用。但筆者以為，這是教育所需的“必要的烏托邦”。馬克思·韋伯將信念的作用比喻為扳道工足很有道理的，我們怎樣思維直接影響到我們的行動。終身教育作為一種理念，為我們提供了思維、行動和前瞻性計劃的基礎。正如格拉所言，“終身教育是一把雙刃劍”，亦是符合實情的i12j。事實上，教育的現(xiàn)狀與以人性的價值觀為基礎的終身教育理念相距甚遠。人們依舊按照習慣的思維定式推廣終身教育，致使其常常在外力的壓力下不斷改變自身，逐漸喪失了教育自身的邏輯和尊嚴，甚至教育自身內部也充斥著人性異化的現(xiàn)象。我們需要盡一切努力維持和增強人性，這樣，終身教育才能體現(xiàn)它的本性，成為真正人道的事業(yè)。
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