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高師音樂教育專業(yè)發(fā)展的新思考
高師音樂教育專業(yè)發(fā)展的新思考
吳靜欣
作者簡介：吳靜欣，女，1977年出生于天津，講師，天津師范大學音樂與影視學院教師。
摘要：當今基礎(chǔ)音樂教育正在蓬勃發(fā)展，音樂教師的成熟成為音樂教育發(fā)展的原動力，音樂教師的培養(yǎng)和發(fā)展中的相關(guān)問題日益受到人們的關(guān)注。然而教師的成熟與發(fā)展并不是一蹴而就的，它需要一個長期而漫長的過程。本文從課程建設(shè)、理論與實踐相結(jié)合、培養(yǎng)發(fā)展型教師和關(guān)注職后教育幾個方面對高師音樂教育專業(yè)建設(shè)提出筆者的觀點和期望。
關(guān)鍵詞：高師音樂教育專業(yè)
音樂教育學
課程
音樂教師 ‘
隨著中小學音樂教育的蓬勃發(fā)展，音樂教師能力素養(yǎng)的提高迫在眉睫。高師音樂教育專業(yè)以培養(yǎng)音樂教師為目標，這一點不容置疑。但是相對基礎(chǔ)音樂教育的日新月異，高師音樂教育專業(yè)“以不變應(yīng)萬變”的一貫傳統(tǒng)明顯滯后。教師的培養(yǎng)和成熟應(yīng)是系統(tǒng)工程，應(yīng)建立目標——內(nèi)容——實施——反饋的可測性整體，以提高教學效率。
一、建立以音樂教育學學科為主線的開放型課程體系 音樂教育學是一門正在興起和形成的學科，研究音樂教育全過程、揭示音樂教育的規(guī)律、音樂教育的方向、發(fā)展形態(tài)、基本特點等，從整體上闡明音樂教育學與各學科教育學共同運用的教育理論和方法，并對音樂教育教學實踐工作提供科學指導。高師音樂教育專業(yè)既是培養(yǎng)音樂教師的搖籃，音樂教育學學科就應(yīng)作為其專業(yè)性的學科，音樂教育學學科建設(shè)將直接影響未來音樂教師的知識能力結(jié)構(gòu)和高師音樂教育專業(yè)的發(fā)展。
學科定位直接體現(xiàn)培養(yǎng)方向和教育目標的理念。音樂教育是以音樂為媒介教育人。同時，音樂教育的特殊性決定了這兩個因素應(yīng)是互為內(nèi)容、互為手段的。由于音樂教育與其他非藝術(shù)學科在教學內(nèi)容、目的、形式、評價等各方面都有著鮮明的不同，因此，音樂教育學應(yīng)是一門獨立的學科，不能依附于教育學或音樂學領(lǐng)域，它具備特有的邏輯方式和研究領(lǐng)域。
高師音樂教育專業(yè)的課程體系應(yīng)適應(yīng)中小學音樂教育的需要，將音樂教育學學科與音樂技能和知識放在同等重要的位置。從04年實施的天津地區(qū)“中小學在職音樂教師的音樂教育觀念調(diào)查”中發(fā)現(xiàn)，音樂教師在實際教學中普遍感受到自身的音樂教育理論知識欠缺，并希望能過通過教研和培訓活動能過得以提高。在對“您認為提高自己教學水平最有效的途徑”的回答中，選擇“參加教研、進修活動”的占76%，選擇“加強教育理論學習”的占64%;在回答“您希望得到那方面的培訓和繼續(xù)教育”時，67%的老師們選擇了“音樂教育專業(yè)知識”。由此可以看出，以往的音樂教育學學科沒有實現(xiàn)到應(yīng)有的教學目標。首先，課程設(shè)置較單一，僅僅開設(shè)了教育學、心理學、教學教法等；同時，課時比重非常微弱，僅占總課時量的5.4%-8.1%（見附表1）。在這一點上，我們同一些音樂教育較發(fā)達國家和地區(qū)存在著很大的差距。如德國高級音樂師范教育（學制為四年）的課時比例為每學期共120周學時，教育學課程30周學時，占25%;音樂45周學時，占37.5%；自選專業(yè)45周學時，占37.5%。（1個周學時表示每周上一節(jié)課/45分鐘）我國臺灣地區(qū)在培育教師的四年制大學本科里所開設(shè)的教育科學方面的課程也占到了總學時的25%，僅教育科學方面的必修、選修課程就達到25門之多。英國的教師培訓中，教育專業(yè)課程占總學時的25%-40%。我們的音樂教育專業(yè)應(yīng)增加音樂教育學學科的課時比重。開設(shè)音樂教育學、相關(guān)教育及心理學的理論和實踐課，同時開設(shè)有關(guān)教師基本技能的訓練必修和選修課。如音樂教學與心理、音樂教育學、音樂心理、音樂教學設(shè)計、音樂教學法等課程。
國際卜，教師教育越來越趨向于“開放型”的教育體系。以美國為代表，將原來獨立的師范院校逐漸與綜合大學合并。學生在取得相當學歷后，再進行教師專業(yè)教育，繼而獲得教師資格。這樣的教育體系既可以擴大師資培養(yǎng)的途徑與范圍，拓展知識口徑、注重學術(shù)水平的提高，又突出了教師教育的專業(yè)性（師范性）。我們的教師教育一直采用了“封閉型”的教育體系，具有獨立的體制，強調(diào)“學術(shù)性”與“專業(yè)性”并重。
許多年來我們的音樂教育專業(yè)一直把重心放在音樂理論與技能這個教學板塊，在課程設(shè)置中這個板塊的課時占全部必修課的59.4%-62.1%（見附表1），更多地突出了“學術(shù)性”，試圖培養(yǎng)“音樂家式”的音樂教師，先保證“一專”，再突出“多能”。然而教育效果卻不盡如人意。高師音樂教育畢業(yè)生在工作中明顯感受到在“音樂知識及相關(guān)文化”的教學環(huán)節(jié)中舉步維艱，同時即興伴奏水平始終無法提高等等。種種問題都指向了高師的音樂史論、和聲、器樂演奏（鋼琴、手風琴）等課程設(shè)置與中小學音樂教學并沒有取得聯(lián)系，忽視了音樂教師的“專業(yè)性”。學生學習了相對高深的理論知識、掌握了很高程度的表演技能，在實際教學中卻無法施展。面對《全日制義務(wù)教育音樂課程標準》的全面實施，這種以分科設(shè)置為主流的學科課程體系已不適應(yīng)新時期通才教育與專才教育相瓦依存，協(xié)調(diào)發(fā)展的要求。作為音樂教育專業(yè)，應(yīng)將音樂教育學學科與其他學科建立聯(lián)系，突出音樂教育專業(yè)特點。在原有的“封閉型”體系中進行“開放式”的學科建設(shè)，打破學科間的“壁壘”，將未來音樂教師的全面發(fā)展作為最終目的。例如，鍵盤和聲與即興伴奏課應(yīng)有機結(jié)合，教材中可采用中小學音樂課本中的歌曲；名作賞析與音樂史論結(jié)合作為一門音樂文化類課程，相應(yīng)增設(shè)課時，使學生更廣泛地了解中外民族民間音樂與文化；合唱指揮課可與合唱改編、合唱組織與教學結(jié)合；演唱或演奏課中結(jié)合相應(yīng)的教學法學習等。各個學科板塊中都應(yīng)適當滲透音樂教育相關(guān)知識，以音樂教育學學科為主線進行合理的學科建設(shè)，加強理論知識在音樂教學中的實用性，謹防紙上談兵。
二、以知行統(tǒng)一為終極培養(yǎng)目標
實踐是檢驗真理的唯一標準，也是檢驗自我的最佳方式。合格的音樂教師必是在音樂教育教學實踐中逐漸成長的，一味地苦讀書本絕不可能形成教學能力。學生必須通過“理論——實踐——理論”的多次往復過程才會慢慢成熟。
高師音樂教育專業(yè)的培養(yǎng)目標應(yīng)是在獲得音樂教育理論的基礎(chǔ)之上形成并不斷提高教育教學能力和水平，理解并掌握音樂教育的藝術(shù)。以往我們的教育理論教學難以讓學生實現(xiàn)知行統(tǒng)一。理論課一味地向?qū)W生灌輸，教學實踐則將參照他人經(jīng)驗作為主要方式，幾乎沒有與已知的教育理論產(chǎn)生聯(lián)系。學生學到的理論知識在教學實踐中幾乎無用武之地，這種脫離實踐的教育理論教學是形同虛設(shè)的。換言之，這種“傳承”式的培養(yǎng)模式又如何能培養(yǎng)出具備創(chuàng)新、科研意識和能力的發(fā)展型教育人才？
專業(yè)素質(zhì)與教學能力的全面形成，在于從學生到教師角色的轉(zhuǎn)換，這一漸進的過程單在畢業(yè)前的幾周實習中完成似乎有些牽強。在這里我們再與德國的高級音樂師范教育進行比較，其學制為四年，在完成各專業(yè)的課程并通過相當于大學畢業(yè)考試的一級國家考試后，要到中學進行為期兩年的實習，實習結(jié)束后，還要參加二級國家考試，及格者方能取得教師資格�？梢姡聡谝魳方逃瞬诺呐囵B(yǎng)中把“學生”到“教師”的角色轉(zhuǎn)變過程放到相當重要的位置。由于學制和課時的限制，我們不可能也不可以照搬別國經(jīng)驗，但這種觀念是我們應(yīng)該借鑒的。在教學中應(yīng)該依據(jù)教學進度有計劃地實施微格教學，創(chuàng)設(shè)模擬課堂，營造教學氛圍，由分小組探討演練到集體實踐，由模擬某一教學環(huán)節(jié)到模擬全課，由幾分鐘到幾十分鐘，給每個學生充當教師角色模擬教學的機會，在實踐中提高學生的組織教學能力，培養(yǎng)教學實用技能、教學評價意識和創(chuàng)新意識等。學生在感悟教師角色的同時，能夠更多地借鑒他人的教學創(chuàng)意，并發(fā)現(xiàn)教學中可能出現(xiàn)的問題及時解決；同時教育教學實習應(yīng)“零、整結(jié)合”，分布在音樂教師教育的各個時期，與理論學習的進程緊密聯(lián)系；在學期間還應(yīng)有計劃、有組織、有目的地安排學生參與或指導中小學生的課外活動、興趣小組、文藝會演編排等實踐活動，在活動期間適當?shù)丶右岳碚撝笇�，并在實踐后從音樂教育理論的視角進行思考與反思，從中得到啟迪并找到新的問題，逐漸完成學生內(nèi)心的角色轉(zhuǎn)換過程�？傊�，高師音樂教育專業(yè)應(yīng)該在理論教學的同時，注重培養(yǎng)學生的組織教學能力、教學評價意識、創(chuàng)新意識等，更多的關(guān)注培養(yǎng)學生知與行的統(tǒng)一能力，把目標從培養(yǎng)滿腹經(jīng)綸的“學者”轉(zhuǎn)變成培養(yǎng)才華橫溢的教師。
三、轉(zhuǎn)變崇尚求同思維的傳統(tǒng)教育觀念，發(fā)展求異思維，培養(yǎng)發(fā)展型音樂教師
求同思維又稱聚合思維，是思維者聚集與問題有關(guān)的信息，在思考和解答問題時，進行重新組織和推理。其與發(fā)散思維是統(tǒng)一的。求異思維又叫發(fā)散思維，是與創(chuàng)造性有密切關(guān)系的重要思考方法這種思維活動，是人們在思維過程中，運用已知的領(lǐng)域探索未知的境界，不受任何框框的限制，充分發(fā)揮探求性和想象力，從標新立異出發(fā)，從而突破已知領(lǐng)域。求異思維在創(chuàng)造性思維活動中具有重要作用。
中華民族是禮儀之邦，“師道尊嚴”有著根深蒂固的觀念性地位。這種觀念映射到高師教育中便形成了“權(quán)威化的價值取向”，影響著高師的教育觀念和教學模式。高師音樂教育專業(yè)的教學仍然保持著教師灌輸、學生接受的傳統(tǒng)模式，“教師即真理”。這種模式早已不能適應(yīng)中小學音樂教育的發(fā)展，與培養(yǎng)發(fā)展型音樂教育人才的目的相悖。愛因斯坦曾經(jīng)說過：“要是沒有獨立思考和獨立判斷的有創(chuàng)造力的人，社會的向上發(fā)展就不可想象。”人的主體性是社會之所以發(fā)展、進步的內(nèi)在動力和機制。學生不能一味地沿著教師的指引單項發(fā)展，要發(fā)展多項思維和求異思維，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力高師的教學中應(yīng)更多地采用討論式、探究式的教學模式，樹立“吾愛吾師，吾尤愛真理”的科研意識，創(chuàng)造交流的、科研的教學氛圍，最大限度地調(diào)動學生自發(fā)式的探索和科研，激發(fā)求異思維，加強科研能力，培養(yǎng)創(chuàng)造性的發(fā)展型人才。
四、音樂教師職前與職后教育趨于一體化
“教師的專業(yè)化發(fā)展強調(diào)：教師的專業(yè)發(fā)展空間是無限的，要經(jīng)歷一個由不成熟到相對成熟的專業(yè)人員的發(fā)展歷程�！币话銇碇v，教師的成長分為預備階段——新教師——合格教師——專家型教師四個階段。預備階段主要是師范院校的在校學生，這個時期是準教師們樹立價值觀和職業(yè)理想，并為從事教師職業(yè)儲備能量的時期。新教師指剛剛步入教育崗位或者欠缺經(jīng)驗的年輕教師。合格教師指已經(jīng)具備了一定的教育教學能力、具備了一定的理論素養(yǎng)和文化積淀，人格素養(yǎng)趨于成熟穩(wěn)定的教師。專家型教師指在教育教學崗位上多年，有教學專長、豐富的系統(tǒng)化的專業(yè)知識、獨特而成熟的教學風格、很強的人格感染力的教師。音樂教師的成熟與發(fā)展是在終身學習的過程中逐漸完成的。因此，音樂教師的培養(yǎng)不能僅僅停留在預備階段，而應(yīng)發(fā)展音樂教師的職后教育，高師音樂教育專業(yè)職前與職后一體化的探索應(yīng)是音樂教育發(fā)展中的重要課題。
知識經(jīng)濟時代要求教師能夠迅速地調(diào)整觀念，適應(yīng)社會發(fā)展的步伐，職后教育應(yīng)幫助教師終身學習與發(fā)展，不斷地補充新知識、接受新觀念、掌握新技能及新的教育教學方式、研究新問題等。音樂教師的職后教育要充分地發(fā)揮教師的自主性和能動性，更好地將音樂教育理論知識學習與教育教學實踐緊密結(jié)合起來，采取互動式、探究性的學習方式，如課題研討、專題研究、錄像客觀摩與研討、課例分析、教學評析等方式。筆者曾旁聽過首都師范大學音樂系裴芳老師為在職教師開設(shè)的教學研究課，她鼓勵音樂教師們自己做課或錄制課例，在課上進行展示和研討。音樂教師們各抒己見，紛紛提出自己的觀點和建議，甚至展開爭論，最后在裴老師的引導下加以總結(jié)。在這個環(huán)節(jié)中，不僅做課教師本人受益匪淺，而且在座的所有教師都能在互動、自主的氛圍中有所收獲。在職音樂教師們都已經(jīng)具有不同程度的教育教學經(jīng)驗，在繼續(xù)教育過程中，不能夠再采用一只粉筆、一本書的單一的教授方式，而應(yīng)調(diào)動教師們進行自主學習與發(fā)展，積極地參與到學習中來，將理論學習與教育教學實踐有機地結(jié)合起來。
高師音樂教育專業(yè)應(yīng)時刻關(guān)注中小學音樂教育的發(fā)展，以培養(yǎng)優(yōu)秀的音樂教師為目標，引領(lǐng)和推動音樂教育的發(fā)展。既要繼承前人，又要善于借鑒、突破陳規(guī)、勇于創(chuàng)新、面向未來。也惟有如此，才能夠為基礎(chǔ)音樂教育的發(fā)展做出應(yīng)有的貢獻。
參考文獻
[1]參看：《音樂學科教育學》曹理．河工，著．首都師范大學出版社，2000年12月第一版
[2]問卷來源：全國教育科學“十五”規(guī)劃教育部重點課題《我國中小學音樂教育現(xiàn)狀分析與對策研究》
[3]參看：《德國音樂教育概況》謝嘉幸，楊燕宜，孫海，編著．上海教育出版社出版
[4]引自：韓清林“積極推動師范教育轉(zhuǎn)型構(gòu)建開放式教師教育體系”《教育研究》
[5]參看：《音樂教育展望》戴定澄，主編．華東師范大學出版社2001年12月第一版
[6]《高等教育哲學基礎(chǔ)新操——兼評布魯貝克高等教育哲學基礎(chǔ)觀》李福華，載于《高等教育》，2004年第二期
U]《教師教育課程的國際比較》李其龍，陳永明．教育科學出版社，2002年第一版，第386頁
[8]《音樂教育展望》戴定澄，主編，華東師范大學出版社，2001年，第一版，第301頁
（作者單位：天津師范大學音樂與影視學院）
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