促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的校本教學(xué)研修

自上世紀(jì)六十年代"衛(wèi)星沖擊"以來，各國中小學(xué)教育走過了教學(xué)方法改革、課程教材改革的路，一波三折之后，終于發(fā)覺：提高教師的"真功夫"才是解決課程教學(xué)問題的最后保障。

　　一、教師專業(yè)發(fā)展問題討論

　�。ㄒ唬�專家與新手的差異比較

　　如果說醫(yī)生的真功夫在病床上，那么教師的真功夫是在課堂上，這種功夫是顯現(xiàn)在具體教學(xué)實踐情境中的智慧。在對諸多領(lǐng)域中專家特征的文獻(xiàn)檢視中發(fā)現(xiàn)，專家和新手相比，在知識結(jié)構(gòu)上、在處理解決實際問題時，至少有三個方面的特征：

　�。保畬＜抑�識的領(lǐng)域分布

　　"專家具備與其領(lǐng)域或?qū)W科相關(guān)的巨大知識庫"①，是專門化的，而且限于特定的領(lǐng)域。一旦需要運(yùn)用時，他們"能熟練提取與具體任務(wù)相關(guān)的知識"②，甚至達(dá)到自動化的程度。

　�。玻畬＜抑�識的緘默特征

　　專家所具有的知識大多是緘默的（不能解釋的）、個體化的，嵌入于情境活動之中不能剝離。在決策和解決問題時，專家的行為是"以直覺指引下的輕松自如的流暢行為為標(biāo)志"③的，常常是"不可言傳，只可意會"。

　�。常畬＜抑�識的組織特征

　　"專家的知識不僅僅是對相關(guān)領(lǐng)域的事實和公式的羅列，相反它是圍繞核心概念或‘大觀點(diǎn)'組織的"④，知識基礎(chǔ)復(fù)雜而結(jié)構(gòu)良好。在遭遇現(xiàn)實問題時，這些概念和觀點(diǎn)影響他們所關(guān)注的事物和問題再現(xiàn)的方式，具備有意識的思考和反思的特點(diǎn)。

　�。ǘ�）問題討論

　　對諸多領(lǐng)域?qū)＜抑�識以及他們實踐智慧的研究，為新手的快速成長提供了重要的線索。但認(rèn)為僅僅讓新手接觸專家處理、解決問題的模式，他們就會有效地學(xué)習(xí)，獲得成長，這是誤解。綜合文獻(xiàn)研究、我們的調(diào)查研究⑤以及實踐經(jīng)驗，我們對教師的成長和教師教育方式有了以下的三點(diǎn)思考：

　�。保�教師是在教育行動中成長的，不同的回應(yīng)學(xué)習(xí)與工作環(huán)境的行動方式是專家教師和新手教師的關(guān)鍵性區(qū)別

　　"專家——新手"比較研究描述的是靜態(tài)差別，未能揭示新手教師成長為有經(jīng)驗教師、有經(jīng)驗教師成長為專家教師的原因和方式。

　　專家教師是一個在教育行動中成長的動態(tài)過程，他們特有的回應(yīng)學(xué)習(xí)與工作環(huán)境的行動方式促進(jìn)了自身的專業(yè)發(fā)展：從行動方式上看，專家是不斷選擇以成長機(jī)會"最大化"的方式處理任務(wù)，在"能力極限邊緣工作"⑥；從思維方式看，專家是不斷把看似常規(guī)的行為"問題化"，憑著大腦資源再投入用以解決拓展性的新問題。我國眾多優(yōu)秀教師、教改先行者的成長歷程也無一例外地顯示：在"課堂拼搏"中"學(xué)會教學(xué)（ｌｅａｒｎｉｎｇ ｈｏｗ ｔｏ ｔｅａｃｈ）"，是他們成長與發(fā)展的規(guī)律性進(jìn)程⑦。

　　２．教師的專業(yè)發(fā)展要關(guān)注實踐智慧的動態(tài)發(fā)展過程，關(guān)注兩類知識（明確知識和默會知識）之間的互動關(guān)系

　　上個世紀(jì)５０年代，英國科學(xué)家、哲學(xué)家波蘭尼提出了一個命題，"我們所知道的多于我們所能言傳的"，引出了波蘭尼哲學(xué)的一對基本概念：默會知識和明確知識。明確知識是關(guān)于事實和原理的知識（是什么，為什么），具有可編碼、可傳遞、可反思的特點(diǎn)；默會知識本質(zhì)上是理解力和領(lǐng)悟（怎么想、怎么做），是情境性和個體化的，常常具有不可言傳的特點(diǎn)。

　　專家教師的知識，他們的實踐智慧常常是鑲嵌于實踐之中的，是默會的，但是默會知識和明確知識兩者構(gòu)成"冰山"上下關(guān)系的模型⑧，互為作用，不可割裂。因此，可以說成為專家教師，他們的學(xué)習(xí)與創(chuàng)新應(yīng)該呈現(xiàn)四種基本行動方式：聽中學(xué)、做中學(xué)、聽懂的東西做出來、做好的東西說出來。由此處理知識與經(jīng)驗、理性思考與行為改善的互動關(guān)系。

　�。常�教師的專業(yè)發(fā)展要關(guān)注教育教學(xué)通識，還要關(guān)注領(lǐng)域?qū)ｉT化知識

　　舒爾曼（Ｓｈｕｌｍａｎ，１９８６）指出⑨，教師怎樣理解學(xué)科知識對教學(xué)十分重要，這一問題被以往的研究者忽視了。他把這樣的教學(xué)研究和教師培訓(xùn)稱為"缺失范式"。

　　專家教師的成功教學(xué)不僅僅是知道現(xiàn)成的學(xué)科知識，而且是基于對學(xué)科知識的通透理解，具有深、寬和完整的教學(xué)知識，"好的教學(xué)的關(guān)鍵在于找到內(nèi)容和教學(xué)法的結(jié)合點(diǎn)"⑩，"在于能把他所掌握的內(nèi)容知識轉(zhuǎn)化為教學(xué)法上有效并適合學(xué)生能力和背景變化的多種形態(tài)的能力。"紒紜矠在現(xiàn)今課程發(fā)展的背景下，教師專業(yè)發(fā)展要關(guān)注通識問題，也要關(guān)注專門的領(lǐng)域化知識。

　　鑒于以上的討論，我們有理由說"得到教師證照只是拿到了一把打開教師專業(yè)成長機(jī)會的鑰匙而已"，教師專業(yè)水平的提升主要發(fā)生于以學(xué)校為本的在職階段，其核心是獲得產(chǎn)生于處理復(fù)雜性和不確定性情境過程的專門化知識。因此，思考教師的專業(yè)發(fā)展問題，關(guān)注的核心在于以行動為基礎(chǔ)的校本教學(xué)研修，其中研就是教學(xué)研究；修就是教師的進(jìn)修，是在職階段的專業(yè)發(fā)展。

　　二、基于行動的校本教學(xué)研修

　�。ㄒ唬┙處熢诼毥逃�的困惑

　�。保�現(xiàn)有教師在職教育的形式及其困惑

　　現(xiàn)有的教師在職教育有多種形式，歸總起來有短期課程培訓(xùn)、單元式工作坊、教學(xué)觀摩研討等，所有這些形式都要面對理論到實踐的轉(zhuǎn)移問題。實際上，大部分教師在參與了這類培訓(xùn)后，都很難把所學(xué)到的知識和技能運(yùn)用到日常的課堂上，這已成為不易解決的"頑癥"。這一困惑，國內(nèi)有，國外也存在。

　�。玻�消解困惑的國際經(jīng)驗雖有效但并不圓滿

　　從文獻(xiàn)檢索中，我們發(fā)現(xiàn)兩條解決困惑的國際經(jīng)驗紒紝矠。①結(jié)合課例的同事互助指導(dǎo)（ｐｅｅｒ ｃｏａｃｈｉｎｇ）。但是，同事互助缺少專業(yè)引領(lǐng)：校內(nèi)同層級教師的橫向支援，明顯缺少了縱向的引領(lǐng)，尤其是在當(dāng)今我國課程發(fā)展大變動的時期，先進(jìn)的理念如若沒有以課程內(nèi)容為載體的具體指引與對話，沒有研究者與骨干教師等高一層次人員的協(xié)助與帶領(lǐng)，同事之間的橫向互助常常會自囿于同水平反復(fù)。②二是側(cè)重于個案討論的案例教學(xué)方法（ｃａｓｅ ｍｅｔｈｏｄｓ ｏｆ ｔｅａｃｈｉｎｇ）。但是，案例討論缺少行為跟進(jìn)：教師是一個特殊的職業(yè)，畢竟與醫(yī)生、律師、工程師不同。比如說后者技術(shù)含量高，前者工藝性特別講究；后者的學(xué)習(xí)與培訓(xùn)采用書面?zhèn)�案討論的方式很能有所建樹，而前者還需在反復(fù)討論中做行為自省與調(diào)整的跟進(jìn)才能見效。

　�。ǘ�）我們的實踐與體會

　�。保�校本教學(xué)研修足以改變一所學(xué)�！�—上海市青浦區(qū)實驗中學(xué)的發(fā)展（１９７７年至今）

　　上海市青浦區(qū)實驗中學(xué)１９７７年啟動青浦教改試驗，１９８７年獨(dú)立建校。無論是設(shè)施、生源還是師資等等，它都是一所一般的學(xué)校。但就是這樣一所學(xué)校，由于端正教育思想，在短短的十多年時間里成為"教育改革的楷模"（劉佛年）。是什么原因促使學(xué)校有這樣的變化呢？追溯學(xué)校發(fā)展的過程，是校本教學(xué)研修改變了學(xué)校。

　　教學(xué)研修是青浦實驗中學(xué)發(fā)展的引擎。學(xué)校在展開校本教學(xué)研修過程中，一如既往地聚焦課堂，走過了三個階段：

　　第一階段：關(guān)注課堂實務(wù)。學(xué)校教學(xué)研修活動的重點(diǎn)是，"怎樣上好一堂課"。教師們學(xué)習(xí)大綱，鉆研教材，在學(xué)生基礎(chǔ)知識的掌握上下功夫。同時，學(xué)校還將教學(xué)研究中已經(jīng)看得準(zhǔn)的東西，納入學(xué)科教學(xué)常規(guī)，并且隨著教學(xué)實際的變化，做到"常規(guī)常新"。

　　第二階段：渴求專業(yè)理論。學(xué)校教學(xué)研修活動的重點(diǎn)是，"怎樣使學(xué)生思維活躍起來"。教師們感覺到，要讓學(xué)生真正聰明起來，必須培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。學(xué)校組織教育理論報告會，組織教師閱讀理論書籍，從教育學(xué)的源頭上尋找使學(xué)生聰明起來的辦法。所謂教育學(xué)是使人聰明之學(xué)。

　　第三階段：挑戰(zhàn)"能力邊緣"。學(xué)校教學(xué)研修活動的重點(diǎn)是，嘗試建立"活動—發(fā)展"的實驗教學(xué)新格局。教師們從現(xiàn)行教材出發(fā)，從不同學(xué)科的特點(diǎn)和實際出發(fā)，在課堂中"實際經(jīng)驗和教學(xué)理論相互碰撞"，積極嘗試探索發(fā)展學(xué)生思維的教學(xué)方法，形成新的思想火花。

　�。玻�上海市青浦教學(xué)改革實驗（１９７７～１９９７）研究方法

　　青浦試驗采用滾動推進(jìn)的方式，也就是在一所學(xué)校啟動并取得經(jīng)驗后，在更加廣闊的范圍內(nèi)進(jìn)行檢驗、推廣和進(jìn)一步研究。青浦實驗中學(xué)就是青浦教學(xué)改革深入研究和示范的基地之一。

　　將近二十年的時間里，青浦實驗在繼承與創(chuàng)新、規(guī)范與選擇、接受式教學(xué)與活動式教學(xué)的兩極張力等方面進(jìn)行了有效的實踐探索，從改革教學(xué)方法到改革課程內(nèi)容，不斷擴(kuò)展數(shù)學(xué)教改成果，形成了一支研究人員與中小學(xué)教師相互學(xué)習(xí)、合作的隊伍。整個改革實驗的流程如圖１所示（見圖１）。

　　圖１ 青浦實驗的研究流程

　　從現(xiàn)狀和文獻(xiàn)的調(diào)查引出各種問題，獲得大量的具體經(jīng)驗；由篩選機(jī)制而形成純粹、有序的經(jīng)驗系統(tǒng)及相應(yīng)的假說。一方面，從經(jīng)驗引向?qū)嶒灒�即篩選所得的假說，可通過自然實驗或心理實驗加以檢驗，揭示教育現(xiàn)象間的內(nèi)在聯(lián)系，闡明從經(jīng)驗到理性認(rèn)識的發(fā)生；另一方面，對教育實踐活動具有實際指導(dǎo)意義，即無論是篩選所得的經(jīng)驗系統(tǒng)，還是實驗得出的結(jié)論，都應(yīng)與新的經(jīng)驗背景相融合，或經(jīng)過進(jìn)一步篩選，以便在教改實踐中傳播，改造現(xiàn)狀。

　�。常�成功要點(diǎn)

　　青浦教學(xué)改革實驗的成功，有這樣四個要點(diǎn)可能是不容忽視的：①打造中小學(xué)與教師進(jìn)修院校聯(lián)合的實踐型學(xué)習(xí)共同體，將教師的教學(xué)、研究和進(jìn)修整合起來；②在行動研究中注入理論思考的活力，通過經(jīng)驗與理性的兩個回路改造現(xiàn)狀；③將教師的學(xué)科思維（學(xué)科的）與課堂管理（通識的）放在同等重要的位置，使所有教師都成為改革的動力，在課堂拼搏中學(xué)會教學(xué)；④組織以校為本的正式與非正式的教研活動，營造學(xué)校的教研文化，從內(nèi)部推進(jìn)課程教學(xué)改革。

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