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教師專業(yè)發(fā)展基本途徑的探索教師專業(yè)成長
教師專業(yè)發(fā)展基本途徑的探索教師專業(yè)成長
教師作為課程執(zhí)行者，他們的專業(yè)發(fā)展在很大程度上決定教育教學質(zhì)量，決定學生的發(fā)展程度，決定著新課程改革的成功與否。因此，隨著新課程改革的進一步推進，有必要對教師素質(zhì)提高的各種途徑進行研究探索。本文從以下幾方面對教師專業(yè)發(fā)展的基本途徑進行了初步的探索。
一、反思性教學
（一）反思性教學的產(chǎn)生與發(fā)展
反思性教學即“教學主體借助行動研究，不斷探究與解決自身和教學目的，以及教學工具等方面的問題，將‘學會教學’和‘學會學習’結(jié)合起來，努力提升教學實踐合理性，使自己成為學者型教師的過程”。
20 世紀80年代，美國的國際經(jīng)濟地位下降，人們將教育視為造成這一狀況的重要原因，而教師的專業(yè)發(fā)展在很大程度上決定了教育教學質(zhì)量，因此提高師資水平就成為美國當時教師教育的首要任務。但到底如何對教師培養(yǎng)培訓體系進行改革以提高教師的素質(zhì)呢？《國家為21世紀的教師作準備》提出，設置教師碩士學校課程的目的，是使師范生充分利用教學的研究成果和優(yōu)秀教師積累的知識，發(fā)展其教學和管理技能，培養(yǎng)他們對自己的教學實踐反思的習慣，為專業(yè)上的持續(xù)發(fā)展奠定堅實的基礎。這種通過教師對自己教學行為的反思提升自己教學專業(yè)化水平的方法在美國教師教育實踐中產(chǎn)生了很大影響，并很快在加拿大、英國、澳大利亞等國興起，進而波及全球。
（二）反思性教學的意義
反思性教學的意義從總體上講，就是有利于教師的成長，有利于教師素質(zhì)的提高，有利于教師專業(yè)的發(fā)展。具體體現(xiàn)在以下幾方面：
1、反思性教學有利于教師掌握實踐性知識
教師的實踐性知識是教師對教育教學的認識。其意義主要體現(xiàn)在兩方面：首先，教師的知識構成大體可分為一般文化知識、學科知識、教育學知識及實踐性知識，前三部分知識分別與其他文化人、學科專家、教育理論工作者類似，而實踐性知識則是其他人所沒有的。因此，對教師實踐性知識的肯定，就是對教師職業(yè)獨特性的肯定，而這種肯定無疑有助于增強教師的自尊和自信。其次，實踐性知識為教師專業(yè)發(fā)展提供建設性工具。教師實踐性知識的開發(fā)有利于解決教育理論與實踐相脫離的問題，更好地對教師實踐予以指導；教師實踐性知識的個體性、創(chuàng)造性和發(fā)散性特點有利于教師工作特點的充分發(fā)揮；教師的實踐性知識在教師從新手成長為一個成熟的專業(yè)人員過程中起決定性作用。
2、反思性教學有利于教師的教學理論素養(yǎng)的提高
反思性教學能使教師對自己在教學中的活動以及學生的表現(xiàn)進行認真的觀察與分
易森林：教師專業(yè)發(fā)展基本途徑的探索析，并通過教師之間的相互觀摩講座使教師真正意識到自己的潛意識中對教育教學的理解與所接受的新信息之間的差異，從而使新信息不斷應用到教學實踐中去。在不斷應用的過程中，使自己對教育教學的理解得到發(fā)展和改變。
3、反思性教學有利于促進教師由經(jīng)驗型教師向反思型教師的轉(zhuǎn)變
經(jīng)驗型教師最主要的特點就是教師的教育觀、教學方法、策略、學生觀等不依時
間、社會的發(fā)展而變化、發(fā)展。首先我們必須承認，經(jīng)驗型教師之所以產(chǎn)生并得到延續(xù)，是因為其適應了當時的社會發(fā)展，但是，隨著信息化社會的到來，社會對教師素質(zhì)的要求愈來愈高，經(jīng)驗型教師已經(jīng)不能滿足現(xiàn)代教學的需要了，社會呼喚反思型教師。反思性教學的實踐能夠提高教師的反思能力，并使之成為其習慣，這樣才能促進經(jīng)驗型教師向反思型教師的轉(zhuǎn)變。
（三）反思性教學的策略
在教學實踐當中，根據(jù)反思的源起，我們可以將反思策略分為兩大類：內(nèi)省反思法和交流反思法。
1、內(nèi)省反思法
內(nèi)省反思法是指反思主體主動地對自己的教學實踐進行反思的方法。根據(jù)反思對象及反思載體的不同，內(nèi)省反思法又可分為以下幾種具體的方法。
（1）反思總結(jié)法
反思總結(jié)法主要是指通過自己記憶，對自己的教學實踐予以總結(jié)、反思的方法，從而進一步使教學實踐中的“靈感”內(nèi)化，也使教學實踐中出現(xiàn)的問題得到考慮。
（2）錄像反思法
錄象反思法是通過錄象再現(xiàn)自己的教學實踐，反思主體以旁觀者的身份反思自己的教學過程的方法。這種方法最大的優(yōu)點就是能客觀地對自己的教學過程進行評價，這樣能更好強化自己已有的經(jīng)驗，改正和彌補自己的不足。
（3）檔案袋反思法
檔案袋反思法則是以專題的形式為反思線索對教學實踐進行反思，包括課堂提高的形式是否多樣，課堂提問的內(nèi)容是否課堂的重點、難點，對某學生的提問的形式、難度是否符合該學生的實際能力等等。
2、交流反思法
交流反思法可以就某一問題與其他教師進行交流，也可以是在聽完某教師的一堂課以后，針對這堂課而進行交流。這樣可以反觀自己的意識與行為，加深對自己的了解，并了解其他與自己不同的觀念，進而取他人之長，補自己之短。
二、教師專業(yè)發(fā)展學校
教師專業(yè)發(fā)展學校(Profession Develop-ment School,簡稱PDS)是美國20 世紀80年代教育改革中出現(xiàn)的一種教師培養(yǎng)的新形式。一般由一所大學的教育系（或?qū)W院）與大學所在學區(qū)的一所或幾所中小學建立合作關系，其目的是改善教師職前培養(yǎng)的水平，鼓勵教師專業(yè)發(fā)展。
（一）專業(yè)發(fā)展學校的理論基礎
PDS的理論基礎主要有兩方面，一方面，由于PDS本身是大學與中小學合作的產(chǎn)物，所以，合作是PDS的核心概念；另一方面，PDS也在一定程度上受反思性教師教育
思潮的影響。
1、反思性實踐
反思性教師教育思潮以元認知心理學為其心理學基礎，以批判理論為其社會學基礎，以后現(xiàn)代主義為其哲學基礎。這一思潮認為教師是實踐者兼自身教學行動的研究者，具體說就是教師不僅具有課堂教學知識、技巧與技能，而且還具有對自己的教學方法、教育內(nèi)容進行反思、研究、改進的能力，以及對教育的社會價值、個人價值更廣闊的教育問題的探究、處理能力。
2 、合作——PDS的核心概念
PDS是大學與中小學之間合作的產(chǎn)物，所以合作是PDS的核心概念。這種合作并非一種短期行為，合作的目的也不光是信息的共享，而是帶來改變，既關注過程也不忽視結(jié)果。
（二）教師專業(yè)發(fā)展學校的建立原則
教師專業(yè)發(fā)展學校的指導原則有：原則一，教師實行的教學是為了理解的教與學。所謂理解，首先是對知識、文化的理解。對知識的理解不僅是熟悉各個知識點，更是對知識產(chǎn)生過程的理解；第二，理解是指對各種不同觀點的理解。原則二，把學校建成一個學習的社區(qū)或團體。學校是學習的社區(qū)或團體，意味著學校中的每一個人都是學習者，而且他們的地位是平等的。正因為地位的平等，所以他們應相互尊重、互相信任。原則三，提供平等的教育。學校是每個人社會化的主要場所，所以學校對形成各民族和平相處，互相學習的社會風尚有著不可推卸的責任。原則四，學習的團體是一個人人參與學習，人人都獲得提高的團體。原則五，新時期的教師應該能夠進行教學研究，成為研究型教師或反思型教師。原則六，教師教育改革始終是整個教育改革的組成部分，教師素質(zhì)的提高必須放在教學這個特殊的環(huán)境中來實現(xiàn)。
（三）教師專業(yè)發(fā)展學校的管理類型
PDS的管理中有以下三種基本類型：
1、聯(lián)絡小組
聯(lián)絡小組及他們產(chǎn)生的個人之間的接觸是聯(lián)系PDS伙伴關系中的一條重要途徑。聯(lián)絡小組成員既有代表大學的成員，也有代表中小學的成員，前者的職能主要是以兼職身份每周一次親臨實習學校，有時也參與PDS的研究或其他性質(zhì)的研究活動，有時成員也是大學實習生的指導員，后者的職能主要是安排實習生的實習、專題討論會等。
2、學校指導委員會
學校指導委員會的實質(zhì)仍是一個聯(lián)絡小組，只是其成員更多，成員的來源也不僅是合作的雙方學校，其組織也更復雜，并取得合法地位，有著較鞏固的地位和權利，分工也更細化、明確。指導委員會的職能主要是對PDS的日常和長期工作進行管理，負責安排實習生的實習、規(guī)劃專業(yè)發(fā)展活動等。
3、多方協(xié)調(diào)委員會
前文所談到的聯(lián)絡小組與指導委員會一般是一個中（或小）學和一個大學之間合作的PDS的管理組織形式。這種形式在某種程度上不適合由多所中（或小）學和多所大學參與合作的PDS的管理。這樣多方協(xié)調(diào)委員會應運而生。其職能也和指導委員會相差不多。
三、師校本培訓
（一）教師校本培訓的產(chǎn)生與發(fā)展
教師校本培訓一般是指以培訓內(nèi)容為依據(jù)，以促進教師的專業(yè)發(fā)展、改善學校和教學實踐為中心的計劃、課程與活動。教師校本培訓20 世紀70年代中期在英、美最先開始，主要針對當時已有的教師在職培訓模式的弊端。當時教師在職培訓的主要模式是由大學或教師機構集中地對中小學教師進行訓練，這種培訓模式，其課程讀者設計與中小學教學不符合，培訓計劃不完全適合特殊需要，導致教師自主性得不到充分發(fā)揮，所以培訓的效果并不理想。因此，英、美等國開始重視學校在教師的繼續(xù)教育乃至教師整個專業(yè)發(fā)展過程中的作用，逐漸形成了以中小學為中心的教師在職培訓模式。20 世紀80年代中期以后，教師的校本培訓與學校課程、教學改革及教師專業(yè)化的內(nèi)涵緊密結(jié)合。也就是說學校課程、教學改革離不開學校教師、教師專業(yè)化離不開學校教師，這樣就突顯了教師的地位，而教師的地位是以其專業(yè)能力為基礎的，而教師的專業(yè)能力主要是在教學實踐崗位中逐步形成并發(fā)展的，教師任職的學校是其專業(yè)成長的主要環(huán)境。因此，教師校本培訓適應了教師專業(yè)化的需要而受到普遍的關注。到80、 90年代期間，這一模式已從歐、美發(fā)達國家推廣到易森林：教師專業(yè)發(fā)展基本途徑的探索東南亞、非洲及拉美的一些國家。
（二）教師校本培訓的特點
與傳統(tǒng)教師培訓模式相比，教師校本培訓有如下幾方面的特點：
1、以中小學為基地
在教師校本培訓中，中小學并不僅僅是大學的實驗點，它們與大學的關系不是指導與被指導的關系，而是一種平等的合作關系，因此也必須承擔起它們應負的責任，在合作過程中扮演一個更具影響力的角色，如參與教師培訓課程的設計、主持課程的實施、負責對受訓者的評價，等等。
2、以伙伴關系為保障
“伙伴關系”是指在高等教育機構與作為機構的中小學之間建立平等的合作關系，共同對教師教育行使權力或承擔責任。這種伙伴關系是通過在學校發(fā)展計劃，新課程的開發(fā)及行動研究上表現(xiàn)出來的，其目的在于使大學生、中小學生、師范生都能從中受益。
在校本培訓中，不能忽視的另一種伙伴關系是老教師與新教師之間的伙伴關系。在合作當中，新教師可以從老教師處獲得豐富的經(jīng)驗，而新教師的新知識、新觀念也可能給老教師帶來沖擊，從而可能在教師群體中形成一種反思的文化。
3、以實踐為導向
校本培訓針對傳統(tǒng)教師培訓中理論與實踐脫節(jié)的情況，非常強調(diào)與實踐的聯(lián)系，強調(diào)教師培訓必須以教學工作為中心來展開。
（三）教師校本培訓的影響因素
影響教師校本培訓發(fā)展的因素主要可以從教師校本培訓提出的動因、理論基礎及實踐基礎等三方面進行分析。
1、動因
教學專業(yè)最終是實踐的。雖然專業(yè)知識是理論的，但如果脫離專業(yè)實踐或者說不能指導專業(yè)實踐那么也就不能成為真正的專業(yè)知識。理論是從業(yè)資格的基礎，專業(yè)實踐是教師所有指向的終極目標。校本培訓正是以這種觀點為基礎的，使教師培訓圍繞教學工作展開，這樣就在理論的概括性與實踐的具體性之間架起一座橋梁，借此使教師素質(zhì)，無論是理論素養(yǎng)，還是實踐技能素質(zhì)都得到真正的提高，從而促進教師專業(yè)發(fā)展。
2、理論基礎
大量的研究表明，在教師教學知識基礎的形成中，實踐起著非常重要的作用。舒爾曼認為在教學活動中最重要的因素是判斷，即教育機智。這種判斷是需要教師在實際的課堂情景中，在具體的實踐活動中，通過領悟和內(nèi)省才能獲得的。所有這些研究都證實了實踐經(jīng)歷和經(jīng)驗學習在教師成長中的重要作用，因此實踐成為校本培訓的一個重要的理論基礎。
3、實踐基礎
教學專業(yè)最終是實踐的，雖然也應考慮教師的理論素養(yǎng)，但這必須建立在與實踐緊密相聯(lián)并為實踐服務的基礎上。也就是說，教師考慮得最多的是應做什么、能做什么和做了什么。這些既是教師校本培訓的目標，也是其評價標準，這些構成了教師校本培訓的實踐基礎。
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