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淺談小學語文課堂教學設(shè)計技能
淺談小學語文課堂教學設(shè)計技能
北汪中心校
問渠哪得清如許，唯有源頭活水來----明確目標
這個目標并不僅僅是每一篇課文的目標。而是應(yīng)該有一個從下而上的金字塔式的目標梯級。我是這樣理解的，在金字塔最底層的是課程標準，接著是年段目標，上一級是年級目標，再上去是本冊目標，然后是本篇教材的目標，有時還是會有本節(jié)課的課時目標。
教材無非是個例子，是教師用以發(fā)展學生語文素養(yǎng)的一個載體，對于每一篇課文來說，由于它在整個語文課程體系中所處的特定位置，因此它在學生語文素養(yǎng)的培養(yǎng)和發(fā)展上都有它“特殊的任務(wù)”，這就是一篇課文的教學“目標”，也是課文特有的教學價值所在。因此，要抓住課文的“目標”，就不能孤立地研究課文，而要以課程標準為指導(dǎo)，有機地聯(lián)系單元教材的教學，才能抓準“目標”。而教學方案的設(shè)計就要以實現(xiàn)“教學重點”為核心，尋求最佳的教學策略，切實提高語文課的教學效率。
課程標準目標這是根基。根基堅固了，這個目標金字塔才能一級一級往上壘，不然最頂尖的教材目標就會成了無本之木，空中摟閣，是沒有生命力，是會轟然倒塌的。
書中自有顏如玉，何必旁人來說媒----解讀文本
1、解：理解思想內(nèi)容與表達形式。這是最基本的解讀。
2、讀：一是朗讀，出聲讀，讀出感情，培養(yǎng)語感。
扯開嗓子，忘我吟唱，搖頭晃腦，或婉轉(zhuǎn)，或鏗鏘，即美讀吟誦。千百年學語文從未離開過此，包括背誦。著實是學語文的根本之法！“文字本是肉做的”，有體溫，有生命，有動感。傳達文字生命動力，須誦讀。
二是深讀，細細讀，讀出個性
記得有位特級教師坦言，自己曾經(jīng)從“文本解讀”中大大受益。他說：“要在文字里面‘出生入死’,要沉入詞語中。一字一字，一句一句，甚至不放過任何一個標點符號來讀……”他還說：“我?guī)降苡袀�要求，每周寫一篇文本細讀，過了這一關(guān)，你上任何課都不害怕。”結(jié)合自己的教學實踐想想，有時候一個靈動的創(chuàng)意的確來源于對教材的深入把握。
三是泛讀：廣泛的閱讀。如作者情況、時代背景等。
以下是摘錄史鐵生在《母親》一文中的幾段文字：
那一年，我的生母突然去世，我不到8歲，弟弟才3歲多一點兒，我倆朝爸爸哭著鬧著要媽媽。爸爸辦完喪事，自己回了一趟老家。他回來的時候，給我們帶回來了她，后面還跟著一個不大的小姑娘，爸爸指著她，對我和弟弟說：“快，叫媽媽！”弟弟嚇得躲在我身后，我噘著小嘴，任爸爸怎么說，就是不吭聲�！安唤芯筒唤邪桑 彼f著，伸出手要摸摸我的頭，我擰著脖子閃開，說就是不讓她摸。
……
沒過幾年，三年自然災(zāi)害就來了。只是為了省出家里一口人吃飯，她把自己的親生閨女，那個老實、聽話，像她一樣善良的小姐姐嫁到了內(nèi)蒙，那年小姐姐才18歲。我記得特別清楚，那一天，天氣很冷，爸爸看小姐姐穿得太單薄了，就把家里唯一一件粗線毛大衣給小姐姐穿上。她看見了，一把給扯了下來“別，還是留給她弟弟吧。啊？”車站上，她一句話也沒說，是在火車開動的時候，她向女兒揮了揮手。寒風中，我看見她那像枯枝一樣的手臂在抖動。回來的路上，她一邊走一邊叨叨：“好啊，好啊，閨女大了，早點尋個人家好啊，好。”我實在是不知道人生的滋味兒，不知道她一路上叨叨的這幾句話是在安撫她自己那流血的心，她也是母親，她送走自己的親生閨女，為的是兩個并非親生的孩子，世上竟有這樣的后母？
……
世上有一部書是永遠寫不完的，那便是母親。
原來，《荔枝》中的母親竟然不是史鐵生的親生母親！老師沒有廣泛閱讀相關(guān)的文章資料，是不可能有個性化的教學設(shè)計。一個語文教師成熟的標志，就是能獨特處理教材。
為伊消得人憔悴 衣帶漸寬終不悔-----學生為本
1、重視學生的最近發(fā)展區(qū)。
這包括兩方面的含義：一是要貫通教材體系，弄清所學課文在內(nèi)容、語文知識和技能、學習方法和能力、思想和情感等方面在前后教材的聯(lián)系。二是要分析、摸清所學內(nèi)容與學生已有知識、經(jīng)驗、能力、情感方面聯(lián)系。這兩個方面，又是又是相互聯(lián)系，相輔相成的。如《老師領(lǐng)進門》，根據(jù)單元學習要求，重點是“理解含義深刻的句子”，其學法要點是“理解含義深刻的句子，先要理解字面意思，然后聯(lián)系上下文或聯(lián)系已有的知識、經(jīng)驗想象句子含著的意思“。通過研讀三至六年級教材，我們就會發(fā)現(xiàn)對于相關(guān)閱讀要求，教材已有多次安排：（1）第五冊第三單元”理解句子中詞語的意思能幫助我們讀懂句子“；（2）第八冊第二單元”讀懂長句子，先要想一想：句子的主要意思寫的是‘誰干什么’或‘什么怎么樣’再想一想其的詞語在句子中有什么作用”；（3）第十冊第四單元“課文中有的句子含義比較深刻，需要仔細揣摸，閱讀時，可以先想一想字面上的意思，再聯(lián)系上下文理解含著的意思“。對前后四次閱讀點的分析比較，我們就十分清楚地知道了“理解含義深刻的句子”，教材是如何循序漸進地安排要求的。（即學生已有的知識、經(jīng)驗和能力），哪些是新的要求。摸清了這一點，就能使我們清晰地明確教學地重點和難點，正確地處理教學中“放”和“導(dǎo)”的關(guān)系，對于已有的要求，放手讓學生自主學習，教師則重點引導(dǎo)學生學習、掌握新的要求。
２、重視學生對文本的自讀自悟。
學生只有通過對文本的感受、領(lǐng)悟、積累和運用，才能發(fā)展語言，形成語文能力。教師不能以過多的分析和講解代替學生的感悟，而應(yīng)想方設(shè)法引領(lǐng)學生鉆入文本，讀出語言文字的味，看到語言文字的形，聽到語言文字的聲。尤其是文本的重點，哪怕是一個字、一個詞，也能感受它活生生的魅力。例如《送元二使安西》一課中，教師盡管運用了生動精彩的課件創(chuàng)設(shè)了濃厚離別的氣氛，但5人中只有1人體會到了離情別緒，可見學生只憑視聽的沖擊還不夠，真切的體驗是關(guān)鍵。
３、重視學生的獨特感悟。
語文的工具性和人文性是有機融合的，教師要引導(dǎo)學生在品位文本的基礎(chǔ)上讓學生自主的、多元的感悟其間的人文內(nèi)涵，而不能把自己的思想強加給學生，也不能唯教參是尊。例如《老師領(lǐng)進門》一課的檢測問題“文中的田老師給你留下了什么印象？”所有的學生都回答田老師是個愛講故事的人。其實，田老師更是一個富有教學智慧，教法獨特的老師，他用故事來教育學生為人處世的方法。如果教師不一味強調(diào)老師愛講故事，不把老師的故事演繹得如此完美，或許學生會有更多認知的空間。
刪繁就簡三秋樹，領(lǐng)異標新二月花----簡化環(huán)節(jié)
1、設(shè)計問題要簡煉，起到牽一發(fā)而動全身作用。
一堂課的時間是有限的，繁瑣零亂的問題既讓無效的課堂對話滋長蔓延，又剝奪了學生自主讀書、品味、思考的時間。文本像一個具有無限魅力的提問者，讀者從中想像、體驗、品味，進而受到啟發(fā)，心生感悟。教師應(yīng)該對課文整體把握，抓文章的內(nèi)在聯(lián)系，抓語言怎么表達思想內(nèi)容的規(guī)律性的東西，在此基礎(chǔ)上找到文章教學的“點面結(jié)合點”----即文章的突破口�；蜃プ∫粋�詞，或抓住一個句子，或一段話……并以次為切入點，牽一發(fā)而動全身，帶動整篇文章這個“面”。也可以由一篇文章帶動一組文章，以課內(nèi)帶動課外……這使一堂課中的大問題少而精，牽涉的面廣，研究的角度新，探究的層次深。
2、設(shè)計環(huán)節(jié)要簡明，起到由易到難，由低到高，層層推進的作用。
圍繞著教學目標形成的課堂教學結(jié)構(gòu)，應(yīng)顯示出其過程動態(tài)發(fā)展的層次性，避免平面化。這里所謂的層次性，主要包含兩個方面的內(nèi)容。一是課時與課時之間的層次性；二是一課時環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)之間的層次性。
（１）課時之間的層次性，往往體現(xiàn)在各課時的教學要求不盡相同。像《白楊》一課的教學，第一課時就只要求學生在感知課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，理解白楊樹的特點，在其心中樹立起白楊樹的高大形象。第二課時則要領(lǐng)悟出“爸爸的心”，也就是要理解語言文字的內(nèi)涵。我們在教學中，比較多的是遵循學生的閱讀心理與認知規(guī)律，沿著“初探----深究----運用”這樣一條軌跡來發(fā)展的。初探階段，重在引導(dǎo)學生感知課文內(nèi)容；深究階段，進一步理解課文的語言文字所表達的內(nèi)涵，得到情的感染，理的啟迪；運用階段，是為某一知識的掌握、鞏固并轉(zhuǎn)化成能力而做出的形成性訓練，并且通過訓練，深化原來的認識。
（２）環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)之間的層次性，是指在教學的單位時間內(nèi)，它的過程顯示出縱向遞進，橫向聯(lián)系并舉的發(fā)展趨勢。這里僅以“讀”為例，有很多老師在引導(dǎo)學生“讀書”的過程中就常常體現(xiàn)出“讀”的層次性。通常，全課的“讀”，大致可分為這樣幾個層次：認讀----再現(xiàn)----移情----領(lǐng)悟----運用。當然，這種發(fā)展著的教學結(jié)構(gòu)的層次性要以學生被激發(fā)的學習探究欲為反應(yīng)的基礎(chǔ)，這樣才能真正地表現(xiàn)出一步步深入發(fā)展的層次。
筆端造化神始足，腹有詩書氣自華----人文底蘊
陸游有教子詩云：“汝果欲學詩，功夫在詩外�！逼鋵�，教學也同樣如此。要真正掌握高超的教學藝術(shù)，功夫也在“課外”。文本解讀既要靠教師有一種契而不舍的鉆研精神，更要靠教師自身深厚的人文功底。否則，教師就會因缺少一雙發(fā)現(xiàn)的慧眼而對教材的美麗視而不見。
倡導(dǎo)“詩意語文”的王菘舟老師執(zhí)教《草船借箭》一課，慧眼獨具地開發(fā)出了諸葛亮的“三笑”成為“探究性閱讀”的代表之作。廣東孫建鋒老師教學《最大的麥穗》，則令人為之驚嘆的“魔力對話”而成為“對話教學”的經(jīng)典。試想，如果王老師不熟悉中國的古典名著，孫老師不研讀西方哲人對話經(jīng)典，他們能帶給我們這樣的杰作嗎？每當我們被這些名師所哲服，不是被他的教學策略所哲服，而是被他的文化底蘊所哲服。
我們聽一些名師的課，常常感到其內(nèi)含著豐富的文化底蘊，充滿著濃厚的文化氣息。為什么？其中非常重要的一點，是他們對文本掌握得極深。在一次觀摩研討會上，一位小語專家諄諄告誡我們：“語文教師的最大功底，其實應(yīng)是他（她）自身豐富的文化底蘊。如果沒有這個，你就不可能對教材做出任何有含金量的解讀�！蔽幕撦斱A、文化論魅力。
華中師大楊再隋教授在《時代呼喚名師》一文中曾說：“名師在課堂上舉重若輕，游刃有余，學生如沐春風，怡然自行。此情此景，不少人認為是名師方法的高明。其實不然，主要是名師文化底蘊深厚，文化視野開闊，文化境界高遠。”杜甫詩云：“筆端造化神始足，腹有詩書氣自華�！苯處熞朐趯I(yè)上有所成就，關(guān)鍵是要做一個真正意義上的“讀者”。因為只有通過日積月累而形成的深厚底蘊，才是我們上好每一堂課的切實保證。
轉(zhuǎn)軸撥弦三兩聲，未成曲調(diào)先有情----信息技術(shù)與學科整合
1、導(dǎo)入、引趣適宜用
2、突破重點、難點輔助用
3、創(chuàng)設(shè)情景適時用
4、聯(lián)系反饋針對用
5、激發(fā)情感延伸用
相信在座的老師非常崇拜特級教師黃菘舟，大家都總結(jié)出他課堂教學的風格：精妙的教學設(shè)計；大段大段的哈姆雷特式的對白；精美的課件（包含蕩氣回腸的音樂）�？梢�，信息技術(shù)與學科整合的作用是多大的。
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