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認(rèn)識(shí)新課程下的科學(xué)教學(xué)“誤區(qū)”
認(rèn)識(shí)新課程下的科學(xué)教學(xué)“誤區(qū)”
自課程改革以來(lái)，廣大科學(xué)教師能以新課程理念為導(dǎo)向，在教學(xué)改革方面積極地進(jìn)行了探索。但由于對(duì)科學(xué)新課程理念不到位，在教學(xué)改革中仍存在著許多誤區(qū)，應(yīng)引起教育工作者的思考。否則，將嚴(yán)重影響新課程的推進(jìn)和縱深發(fā)展。
誤區(qū)一：課堂學(xué)生“主宰”論
由于新課程要求把課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人。有的教師以此為依據(jù)，在課堂上放開(kāi)手腳，不作具體要求，不作探究過(guò)程中注意問(wèn)題的說(shuō)明和預(yù)設(shè)性的提示，讓學(xué)生自由學(xué)習(xí)、自由探究。把教學(xué)的舞臺(tái)全部交給學(xué)生，教師不自覺(jué)地由教學(xué)的中心走向教學(xué)的邊緣，成為舞臺(tái)的觀眾，淪為“放羊式”教學(xué)。如曾有一教師在上《平面鏡成像規(guī)律》中在沒(méi)有引導(dǎo)出學(xué)生的設(shè)計(jì)方案就讓學(xué)生直接進(jìn)行實(shí)驗(yàn)去總結(jié)出平面鏡成像規(guī)律，一節(jié)課下來(lái)，學(xué)生多數(shù)沒(méi)有完成學(xué)習(xí)目標(biāo)，也不知道如何確定像與物大小相等，更難以將書(shū)本知識(shí)向社會(huì)生活延伸。
【剖析與策略】新課程強(qiáng)調(diào)轉(zhuǎn)變教師的角色，突出學(xué)生的主體地位，但絕不是不作任何提示和指導(dǎo)地讓學(xué)生自由地渡過(guò)一節(jié)課，在學(xué)生為本的教學(xué)過(guò)程中，并不意味著教師責(zé)任的減輕和教師作用的降低，相反對(duì)教師提出了更高的要求。在學(xué)生自主學(xué)習(xí)時(shí)，教師不是等待，不是觀望，教師應(yīng)是學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者，是課堂的合作者。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生提出質(zhì)疑，通過(guò)討論、設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，選擇器材，制定方案，真正學(xué)會(huì)科學(xué)探究的方法。
誤區(qū)二：課堂探究的“泛化”論
新課標(biāo)大力倡導(dǎo)探究的學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生經(jīng)歷科學(xué)探究，學(xué)習(xí)科學(xué)的研究方法，一些教師在教學(xué)時(shí)不管學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)目的均采用探究教學(xué)，甚至將一些簡(jiǎn)單毫無(wú)探究?jī)r(jià)值的問(wèn)題讓學(xué)生去探究。例如讓學(xué)生在課堂上去探究液體蒸發(fā)的快慢與溫度的關(guān)系，通過(guò)實(shí)驗(yàn)探究得出同種材料的石塊在水中的沉浮與石塊質(zhì)量無(wú)關(guān)。這些本來(lái)從生活經(jīng)驗(yàn)一講就明的問(wèn)題非要讓學(xué)生玩“捉迷藏”，認(rèn)為這樣就避免了“灌輸”、“填鴨”之嫌。
【剖析與策略】并不是所有科學(xué)知識(shí)都適合探究性學(xué)習(xí)。實(shí)際上，那種體現(xiàn)事物名稱、概念、事實(shí)等方面的陳述性知識(shí)就不需要學(xué)生化時(shí)間去探究，靠聽(tīng)講、閱讀、理解等方式就能掌握。無(wú)需探究的問(wèn)題都要去探究，只能對(duì)探究?jī)r(jià)值的貶損和摧毀，從而導(dǎo)致探究的淺層化和庸俗化。新課程倡導(dǎo)學(xué)習(xí)方法的轉(zhuǎn)變，絕不是用一種學(xué)習(xí)方式取代另一種學(xué)習(xí)。我們不能忽視傳統(tǒng)的有意義的接受學(xué)習(xí)，應(yīng)在接受中有探究，在探究中有接受。將探究泛化，只能降低課堂的有效性。教學(xué)觀念的先進(jìn)和落后的試金石是效益，而非探究。
誤區(qū)三：多媒體教學(xué)手段的“霸權(quán)”論
有的教師認(rèn)為不采用多媒體的教學(xué)手段就是保守，就是觀念不先進(jìn)，就不是新課題。為此，教師不惜花費(fèi)大量時(shí)間精心制作課件，可結(jié)果并不理想。有的課件不過(guò)是課本搬家，只是起到了代替小黑板作用。有些教師認(rèn)為利用多媒體可以省時(shí)、省力，減少實(shí)驗(yàn)操作中的危險(xiǎn)性，常讓學(xué)生看錄像去代替本該由學(xué)生動(dòng)手操作的一些實(shí)驗(yàn)過(guò)程，有的教師因?yàn)橛辛硕嗝襟w，干脆不寫(xiě)板書(shū)，一節(jié)課下來(lái)學(xué)生不清楚哪些內(nèi)容該掌握的。
【剖析與策略】多媒體教學(xué)只是一種輔助的教學(xué)手段，不能代替一切常規(guī)手段，屏幕不能代表必要的板書(shū)，看錄像不能代替學(xué)生的動(dòng)手操作過(guò)程。因此，在使用多媒體課件時(shí)，應(yīng)注重實(shí)效，不搞花拳繡腿。提倡課件應(yīng)該有柔和的界面，應(yīng)把解決教學(xué)中的問(wèn)題放在首位，追求課件的內(nèi)在作用。同時(shí)應(yīng)考慮如何把現(xiàn)代教學(xué)手段和傳統(tǒng)教學(xué)手段有機(jī)結(jié)合使用，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，根據(jù)需要選擇和有效應(yīng)用課件，使教學(xué)手段整體優(yōu)化，以獲得更好的教學(xué)效果。
誤區(qū)四：小組合作“形式”化
在教學(xué)實(shí)踐中，教師有意識(shí)地把小組合作引入課堂，但是經(jīng)過(guò)仔細(xì)觀察發(fā)現(xiàn)只是一種形式，缺乏實(shí)質(zhì)性改變。只要有疑問(wèn)，無(wú)論難易都讓學(xué)生小組討論，討論流于形式，為討論而討論，討論時(shí)間也沒(méi)有保證，導(dǎo)致了優(yōu)秀學(xué)生的意見(jiàn)和想法代替了小組其他成員的意見(jiàn)和想法，學(xué)習(xí)成績(jī)差的學(xué)生做了陪襯，更多的時(shí)候是聽(tīng)眾，在小組匯報(bào)時(shí)他們的意見(jiàn)也往往被忽視，忽視了學(xué)生技能的訓(xùn)練與培養(yǎng)，久而久之，學(xué)生的參與性和主動(dòng)探究的積極性受到挫傷。
【剖析與策略】教師應(yīng)對(duì)小組合作學(xué)習(xí)形式、目的、時(shí)機(jī)及過(guò)程要進(jìn)行認(rèn)真設(shè)計(jì)，如果一味地把學(xué)生討論與合作往事先設(shè)計(jì)好的教學(xué)框架里趕，勢(shì)必會(huì)造成為合作學(xué)習(xí)而合作學(xué)習(xí)的現(xiàn)象。另外教師應(yīng)精心設(shè)計(jì)合作學(xué)習(xí)的內(nèi)容，合理分組，明確小組合作學(xué)習(xí)的目標(biāo)，要求小組成員各盡其職，通力合作，監(jiān)控好整個(gè)教育活動(dòng)的進(jìn)程。這樣，可以讓每個(gè)學(xué)生樹(shù)立責(zé)任感，增強(qiáng)團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)，真正讓小組合作學(xué)習(xí)在科學(xué)課上發(fā)揮作用。
誤區(qū)五：教學(xué)情景“絕對(duì)”化
教學(xué)情景是一種特殊的教學(xué)環(huán)境，是教師為了支持學(xué)生的學(xué)習(xí)，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容有目的地創(chuàng)設(shè)教學(xué)環(huán)境。有的教師為了創(chuàng)設(shè)情景可謂是“苦思冥想”，好像是脫離了情景就不是新課程的改革。于是逢課必是從生活、生產(chǎn)的膚淺實(shí)例引入，久而久之，學(xué)生習(xí)以為常，根本激不起學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)興趣，有時(shí)反而把簡(jiǎn)單的問(wèn)題復(fù)雜化，從而不能提高課堂的有效教學(xué)。
【剖析與策略】創(chuàng)設(shè)情景必須體現(xiàn)教材的基本思路，根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容有所變化，創(chuàng)設(shè)有時(shí)代氣息的情景，情景的表現(xiàn)形式應(yīng)該是多樣化，如問(wèn)題情景、活動(dòng)情景、故事情景，有利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作交流，并不是每節(jié)課都一定要從情景引入。對(duì)于一些不好創(chuàng)設(shè)情景的教學(xué)內(nèi)容，可以開(kāi)門(mén)見(jiàn)山直接導(dǎo)入新課。
誤區(qū)六：課堂熱鬧氣氛“表面”化
有的教師偏面追求“教學(xué)熱鬧”。不管學(xué)生的表現(xiàn)如何，一味地給予表?yè)P(yáng)，在課堂上刻意追求掌聲和笑聲；同時(shí)盲目追求提問(wèn)數(shù)量，把“知不知”，“是不是”，“對(duì)不對(duì)”，“好不好”之類沒(méi)有啟發(fā)性的問(wèn)題充斥課堂，把師生之間、學(xué)生之間的平等對(duì)話庸化為問(wèn)答，表面上是師生之間、生生在互動(dòng)，實(shí)質(zhì)上是用提問(wèn)的方式去灌，在一定程度上也忽視了對(duì)學(xué)生課堂的參與分析。這種表面的熱鬧損害了教學(xué)的內(nèi)在功能，導(dǎo)致了課堂教學(xué)的低效甚至無(wú)效。
【剖析與策略】教學(xué)并不是越熱鬧越好，安靜、有序、愉快的課堂氣氛是新課程所追求。這種熱鬧好像表面上的泡沫，學(xué)生并沒(méi)作深入的思考，思維深處依然是一潭死水，常是“買(mǎi)櫝還珠”，舍本求末。在這樣的課堂上展現(xiàn)的是學(xué)生膚淺的表層，甚至是虛假的主體，失去的是教師的價(jià)值引導(dǎo)，智慧啟迪，思維點(diǎn)撥的神圣職責(zé)。
誤區(qū)七：情感、態(tài)度、價(jià)值觀教育的“機(jī)械”化
凸顯情感、態(tài)度、價(jià)值觀教育是新課程的一種基本理念和基本特征。然而一些教師到底如何處理知識(shí)與技能，過(guò)程與方法，情感、態(tài)度、價(jià)值觀的目標(biāo)有些困惑，出現(xiàn)了教師在課堂上脫離具體內(nèi)容和特定情境，像講知識(shí)要點(diǎn)一樣，通過(guò)講解的辦法，把情感態(tài)度與價(jià)值觀孤立地、人為地、機(jī)械生硬地直接“教”給學(xué)生，這種教育只是一種知識(shí)教育或技能教育，而不會(huì)成為有效的情感、態(tài)度與價(jià)值觀教育。
【剖析與策略】從育人的機(jī)制來(lái)看，情感態(tài)度與價(jià)值觀教育應(yīng)是“隨風(fēng)潛入夜，潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”式的。它主要通過(guò)學(xué)生的無(wú)意識(shí)心理機(jī)制而發(fā)生作用的。情感、態(tài)度、價(jià)值觀就一門(mén)學(xué)科而言，是伴隨著對(duì)該學(xué)科的知識(shí)技能的反思、批判與運(yùn)用所實(shí)現(xiàn)的學(xué)生個(gè)性傾向性的提升。因此，情感、態(tài)度與價(jià)值觀只有與知識(shí)與技能，過(guò)程與方法融為一體，才是有生命力。
總之，作為一個(gè)教育工作者應(yīng)以研究者的心態(tài)置身于教學(xué)情境中，以研究者的眼光去審視教學(xué)實(shí)踐中的各種問(wèn)題，不斷學(xué)習(xí)先進(jìn)的教學(xué)理論，不斷反思自己的課堂教學(xué)行為，走出科學(xué)教學(xué)中的誤區(qū)，促進(jìn)新課程改革的持續(xù)和深入發(fā)展。
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