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小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中的“多”與“少”
小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中的“多”與“少”
項(xiàng)飛
內(nèi)容摘要：新課程的實(shí)施，對(duì)傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)提出了許多新的挑戰(zhàn)，而長(zhǎng)期的語(yǔ)文教學(xué)中完善起來(lái)的傳統(tǒng)的教學(xué)常規(guī)，又無(wú)法規(guī)范語(yǔ)文教學(xué)各個(gè)層面的操作問(wèn)題。如何規(guī)范完善教師的教學(xué)行為，以達(dá)到學(xué)科教學(xué)的均衡與和諧，正是當(dāng)前擺在每一位教育工作者面前的重要研究課題。
關(guān)鍵詞：新課程語(yǔ)文課堂教學(xué)
新課程的實(shí)施，對(duì)傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)提出了許多新的挑戰(zhàn)，而一些教師對(duì)新課程的認(rèn)識(shí)還不到位，有的即使認(rèn)識(shí)到位了，實(shí)踐也不能很快地跟進(jìn)。深入語(yǔ)文課堂，我們?nèi)詴?huì)感覺(jué)到如今的課堂教學(xué)還存在著一些與新課程“貌合神離”的現(xiàn)象，還存在一些有悖新課改精神的封閉、僵化的現(xiàn)象：教師提問(wèn)多，學(xué)生質(zhì)疑少；內(nèi)容理解多，語(yǔ)言揣摩少；教輔用書多，工具用書少；表演作秀多，務(wù)實(shí)創(chuàng)新少……
小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中存在與新課改不相吻合的諸多問(wèn)題，折射出教師們教學(xué)理念、教學(xué)行為、教學(xué)習(xí)慣的陳舊與落伍，需要改變。課程改革的前提是教師觀念的提升。那么，教師作為課改的執(zhí)行者，如何用課程改革的新理念規(guī)范優(yōu)化自己的教學(xué)行為，如何處理好新舊教學(xué)方法和教學(xué)觀念的矛盾呢？
一、“用教材教”的多一些，“教教材”的少一些
葉圣陶先生說(shuō)：“語(yǔ)文教材無(wú)非是個(gè)例子，憑借這個(gè)例子要使學(xué)生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能�！苯滩淖鳛檎n程資源的一種形式，它提供的是文化的素材、教學(xué)的范例、對(duì)話的話題。作為素材和范例，它是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行認(rèn)知，促進(jìn)思維發(fā)展，實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)的載體。作為話題，它是師生進(jìn)行對(duì)話和交往，實(shí)現(xiàn)情感溝通和人格建構(gòu)的中介。因此，教學(xué)不是如何教教材，而是如何用教材教，如何對(duì)教材進(jìn)行合理的選擇和創(chuàng)造性的使用。從教學(xué)論角度講，“教教材”旨在把教材（課文）當(dāng)成教學(xué)內(nèi)容，把理解和掌握教材當(dāng)成教學(xué)目標(biāo)；“用教材教”旨在把教材（課文）當(dāng)成生成教學(xué)內(nèi)容的例子和憑借。拓展、延伸、超越、創(chuàng)新教材才是教學(xué)的終極目的。
反觀當(dāng)前的小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)，卻有相當(dāng)一部分教師徘徊、滯留在教教材的層面，不能也不會(huì)運(yùn)用教材這個(gè)范例來(lái)進(jìn)行教學(xué)。主要存在以下現(xiàn)象：一是教師教育思想、教學(xué)理念錯(cuò)誤。這其中有兩種情況，一種是教師原本就不知道教材中的課文僅是個(gè)憑借、載體，旨在通過(guò)這個(gè)“例子”讓學(xué)生學(xué)得知識(shí)，習(xí)得技能，讓學(xué)生“課內(nèi)得法，課外受益”。另一種情況是教師錯(cuò)誤認(rèn)為用教材教就是要對(duì)文本進(jìn)行“拓展”，對(duì)教材進(jìn)行“遷移”。于是在他們的課堂上，很快將課文的教學(xué)結(jié)束，然后補(bǔ)充一些課外資料進(jìn)行讀寫（說(shuō)）結(jié)合。這種淡化文本、游離文本的“拓展”、“遷移”注定只能成為空中樓閣，至于文本的意蘊(yùn)和學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提高，更是無(wú)從談起。二是教師雖然從思想上、理念上知道不能拘囿于教材范疇死教教材，但限于自身能力，不知怎樣落實(shí)在具體的教學(xué)實(shí)踐中。
筆者并不反對(duì)拓展遷移，但凡事有度，過(guò)猶不及。不能為拓展而拓展，為遷移而遷移，為搜集而搜集。如果教師能在教學(xué)中抓住文本與課外讀物中存在的這樣那樣的聯(lián)系點(diǎn)，全面輻射，巧妙拓展，我們的小學(xué)語(yǔ)文課堂必定會(huì)生機(jī)無(wú)限，豐盈美麗。如教學(xué)《彭德懷和他的大黑騾子》后，可以引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀《飛奪瀘定橋》、《倔強(qiáng)的小紅軍》、《金色的魚鉤》、《豐碑》等課文，使學(xué)生明白了正是許許多多平凡而偉大的將士才組成了我們這支不怕艱難險(xiǎn)阻不怕流血犧牲，戰(zhàn)無(wú)不勝、攻無(wú)不克的紅軍隊(duì)伍，他們是我們心中永遠(yuǎn)的豐碑，他們的精神永垂不朽。然后讓學(xué)生有感情地誦讀課文的關(guān)鍵段落，使學(xué)生永遠(yuǎn)記住了這位可歌可泣的大黑騾子，永遠(yuǎn)記住彭德懷愛(ài)騾子更愛(ài)戰(zhàn)士的情操。
語(yǔ)文課堂教學(xué)中，教師要辯證地處理教教材和用教材教之間的關(guān)系，充分運(yùn)用教材這個(gè)例子，把它教好、教到點(diǎn)子上。對(duì)例子的拓展、延伸和超越、批判要基于例子，不能盲目為了追趕所謂的潮流，那樣只會(huì)本末倒置。
二、靈活發(fā)揮多一些，預(yù)設(shè)布控少一些
成功的語(yǔ)文教學(xué)課堂絕不是“清風(fēng)吹不起半點(diǎn)漣漪”的死水一潭，而是猶如馳騁千軍萬(wàn)馬的戰(zhàn)場(chǎng)，瞬息萬(wàn)變，既不可預(yù)設(shè)，也無(wú)法布控。這就需要語(yǔ)文教師有足夠的“教育機(jī)智”，能像電視臺(tái)的優(yōu)秀節(jié)目主持人那樣，沉穩(wěn)從容，臨亂不慌，靈活應(yīng)對(duì)各種“意外”情況。而不是預(yù)先設(shè)計(jì)一套嚴(yán)格的操作方案，精心布設(shè)一個(gè)個(gè)思維圈套和知識(shí)陷阱，讓學(xué)生順從地往里面鉆與跳，萬(wàn)一出現(xiàn)幾個(gè)“出格”的，便千方百計(jì)地進(jìn)行循循善誘，請(qǐng)君入甕。課堂是個(gè)流動(dòng)變化的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，教學(xué)方案只是一個(gè)框架而已，無(wú)論怎樣優(yōu)秀的教師，皆不可能精確地計(jì)算在師生互動(dòng)的過(guò)程中究竟會(huì)有那些“節(jié)外生枝”出現(xiàn)，可見(jiàn)隨機(jī)應(yīng)變非常之重要。
如執(zhí)教《春聯(lián)》一文，當(dāng)老師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)“祝�！币辉~時(shí)，一個(gè)學(xué)生發(fā)問(wèn)：“老師，為什么過(guò)年貼春聯(lián)的時(shí)候，有許多人要把福字頭朝下貼呢？”此時(shí)，這位老師首先表?yè)P(yáng)了這個(gè)學(xué)生注意觀察事物的好習(xí)慣，接著講解了“福倒”即表示“幸福已到”的意思，然后追根溯源，利用學(xué)生們愛(ài)聽(tīng)故事的特點(diǎn)，講述了一個(gè)“馬皇后巧解‘倒�！x，使皇帝朱元璋免開(kāi)殺戒，救助無(wú)辜老百姓”的故事。這一現(xiàn)場(chǎng)生成的教學(xué)環(huán)節(jié)，對(duì)學(xué)生既有學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)，又有探究意識(shí)的肯定，還包括人文精神的培養(yǎng)。
蘇霍姆林斯基認(rèn)為，教育的技巧并不在于能預(yù)見(jiàn)到課的所有細(xì)節(jié)，在于把握當(dāng)時(shí)的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺(jué)之中作出相應(yīng)的變動(dòng)。他十分贊賞教師在課堂上牢牢把握動(dòng)態(tài)生成的情況，使教學(xué)直接訴諸兒童的理智和心靈的人。他說(shuō)：“這種境界只能是教師具備深刻的知識(shí)的結(jié)果。他的知識(shí)要如此深刻，以至處于他的注意中心的并不是教材內(nèi)容，而是兒童們的腦力勞動(dòng)。”作為課堂的組織者，引導(dǎo)者，合作者，教師要真誠(chéng)地傾聽(tīng)學(xué)生課堂上的聲音，尤其是談見(jiàn)解、說(shuō)感悟、答問(wèn)題的聲音；要善于察言觀色，仔細(xì)觀察學(xué)生課堂上的言談舉止，尤其是心靈之窗——眼睛所閃現(xiàn)的意味；要通過(guò)傾聽(tīng)與觀察，及時(shí)敏銳地捕捉學(xué)生奇異的思維、閃光的思維、獨(dú)特的思維，恰到好處地引發(fā)、催生、助長(zhǎng)，引其爆發(fā)，促其撞擊，使其迸射火花，做到“讓預(yù)設(shè)與生成激情共舞”。
三、讀的次數(shù)少一些，讀的指導(dǎo)多一些
張?zhí)锶粝壬?jīng)說(shuō)過(guò)：“閱讀教學(xué)，第一是讀，第二是讀，第三還是讀。”要讓學(xué)生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養(yǎng)語(yǔ)感，在讀中受到情感的熏陶。我們也時(shí)常在語(yǔ)文課堂上看到師生“讀”的分量很重，很足，“讀”的形式也非常之多：朗讀、默讀、范讀、自由讀、比賽讀、表演讀、輕聲讀、小組讀、個(gè)體讀、齊讀……但認(rèn)真審視課堂上繁華熱鬧的多種多樣的“讀”，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)課堂實(shí)踐也存在一個(gè)主要問(wèn)題，就是學(xué)生讀的次數(shù)雖然很多，但老師對(duì)于讀的指導(dǎo)卻非常之少。如果說(shuō)“讀”這一課堂教學(xué)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)是教法的體現(xiàn)，那么對(duì)學(xué)生學(xué)法的指導(dǎo)則很難覓得蹤跡。難道學(xué)生們讀得都非常正確、流利、有感情，恰到好處，不需要老師的指導(dǎo)嗎？實(shí)際情況并非如此。
如蘇教版第五冊(cè)里的《每逢佳節(jié)倍思親》中“如今，我們卻天各一方，不能相會(huì)……”，這一句體現(xiàn)了王維遺憾、難過(guò)、傷心的心情，學(xué)生很容易就能體會(huì)到，怎樣才能用朗讀表現(xiàn)出來(lái)呢？筆者在教學(xué)中先提出問(wèn)題：“王維為什么難過(guò)？”學(xué)生回答：“因?yàn)橥蹙S不能跟兄弟相見(jiàn)。”然后乘勝追擊：“為什么不能相見(jiàn)？”學(xué)生又說(shuō)：“因?yàn)橥蹙S在長(zhǎng)安，兄弟們?cè)诩亦l(xiāng)。”筆者抓住時(shí)機(jī)，兩手緩緩拉開(kāi)距離，配上聲音：“這可真是‘天——各——一——方’啊！”通過(guò)聲音的拉長(zhǎng)，學(xué)生感受到了王維與兄弟相隔很遠(yuǎn)，明白了讀時(shí)也要把“天各一方”讀得緩慢一些。
《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“各個(gè)學(xué)段的閱讀教學(xué)都要重視朗讀和默讀。加強(qiáng)對(duì)閱讀方法的指導(dǎo)，讓學(xué)生逐步學(xué)會(huì)精讀、略讀和瀏覽�！逼鋵�(shí)，語(yǔ)文課的讀也有技巧，這種技巧的指導(dǎo)是一種滲透。比如：音調(diào)的問(wèn)題，速度的問(wèn)題等。閱讀課堂上，教師要擔(dān)當(dāng)好參與者、引導(dǎo)者、促進(jìn)者的角色，深入學(xué)習(xí)各種讀的技巧，適時(shí)教給學(xué)生讀的要領(lǐng)，有針對(duì)性地指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)各種類型的讀，給學(xué)生讀書方法的指導(dǎo)。如：圈點(diǎn)閱讀、質(zhì)疑閱讀、精讀、瀏覽等，不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)可采用不同的讀書方法。教師在朗讀指導(dǎo)過(guò)程中可以抓住課文中詞匯豐富、用詞準(zhǔn)確、形象生動(dòng)的句子；修辭手法用得貼切、精妙的句子；對(duì)話、心理、神態(tài)、細(xì)節(jié)描寫惟妙惟肖、活靈活現(xiàn)的句子；蘊(yùn)含豐富、含義深刻的句子；學(xué)生理解起來(lái)有困難的句子；對(duì)表現(xiàn)中心思想作用較大的句子等等進(jìn)行精心指導(dǎo)，起到舉一反三，畫龍點(diǎn)睛的效果。
四、師(生)生對(duì)話少一些，生本對(duì)話多一些
語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過(guò)程。”然而，在閱讀實(shí)踐中，許多教師沒(méi)有準(zhǔn)確把握對(duì)話的實(shí)質(zhì)，導(dǎo)致操作上出現(xiàn)偏差：只重視教師與學(xué)生的對(duì)話（滿堂問(wèn)答）、學(xué)生與學(xué)生的對(duì)話（分組討論），而忽略了學(xué)生與文本的對(duì)話（讀書實(shí)踐）。
一位教師執(zhí)教《大禹治水》的片段：
師：大禹在外治水為什么三過(guò)家門而不入？
生：大禹可能不想回家。
生：他不想念自己的妻子和孩子。
生：可能是因?yàn)榇笥硭依镉械叵峦ǖ馈?
（教師笑而置之）
面對(duì)學(xué)生詞不達(dá)意的回答，我們不禁要作這樣的反思：學(xué)生為什么回答不出大禹三過(guò)家門而不入的真正原因？回顧教師的教學(xué)流程，我們發(fā)現(xiàn)，教師在引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本的環(huán)節(jié)上“走了過(guò)場(chǎng)”，讀書只是“蜻蜓點(diǎn)水”，學(xué)生只是跟著教師設(shè)計(jì)好的步驟一步一步走，不能“入乎其內(nèi)”，又怎能“出乎其外”？雖然此時(shí)課文已快學(xué)完，但由于缺少學(xué)生與文本的有效對(duì)話，學(xué)生仍不能深入體會(huì)大禹為了幫助老百姓治水而舍小家、顧大家的崇高精神。這樣的教學(xué)無(wú)疑是失敗的，也是無(wú)效的。
如何引導(dǎo)學(xué)生和文本進(jìn)行真正有效的對(duì)話呢？我們可以把讀作為最根本的學(xué)習(xí)手段，通過(guò)個(gè)別讀、默讀、自由讀、聽(tīng)老師范讀、看畫面想象讀等不同方式，讓學(xué)生全方位地接觸文本語(yǔ)言，與文本進(jìn)行自由對(duì)話、平等交流、真誠(chéng)溝通。同時(shí)，讓學(xué)生在與文本的對(duì)話中，各自生成或建構(gòu)自己的認(rèn)識(shí)，加深理解和體驗(yàn)。學(xué)生對(duì)文本讀得越多，想得越深，感悟自然就越豐富。這樣，學(xué)生就會(huì)產(chǎn)生與教師、與文本對(duì)話的內(nèi)在需求，師生對(duì)話才能成為彼此情感交融、智慧碰撞的過(guò)程。
五、教師講析少一些，學(xué)生練筆多一些
前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基指出：兒童的智慧在指尖上�！皠�(dòng)腦又動(dòng)手，才會(huì)有創(chuàng)造�！闭n堂上理應(yīng)讓學(xué)生手腦并用，聽(tīng)說(shuō)讀寫并舉。語(yǔ)文教學(xué)是母語(yǔ)的教學(xué)，母語(yǔ)學(xué)習(xí)具有很強(qiáng)的實(shí)踐性。學(xué)習(xí)語(yǔ)文，重要的是培養(yǎng)語(yǔ)文實(shí)踐能力，讓學(xué)生在大量的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫的語(yǔ)文實(shí)踐中掌握運(yùn)用語(yǔ)文的規(guī)律。如果課堂上只讓學(xué)生一味地讀、說(shuō)，那么學(xué)生的情緒將始終處于一種亢奮狀態(tài)。一堂缺少凝神靜思的課堂何來(lái)智慧的碰撞？
我們要克服課堂上“君子動(dòng)口不動(dòng)手”的頑癥，重視結(jié)合閱讀教學(xué)進(jìn)行課堂小練筆。課堂練筆是一種隨著課堂教學(xué)活動(dòng)的展開(kāi)，或預(yù)設(shè)或隨機(jī)進(jìn)行的寫作訓(xùn)練。作為新課改背景下的一種新型的語(yǔ)言訓(xùn)練方式，它最大的特點(diǎn)是不只停留在純客觀的知識(shí)層面上，它必須同時(shí)擁有心靈的感受和理性的解讀，形成認(rèn)知、情感和訓(xùn)練內(nèi)容的對(duì)接狀態(tài)。因此，能否把握時(shí)機(jī)，順勢(shì)而練，便是課堂練筆是否有效的關(guān)鍵所在：
1. 練在理解的深入處
如王菘舟老師在執(zhí)教《二泉映月》一課中對(duì)“坎坷”一詞的練筆：
師：是啊，你把‘坎坷’這個(gè)詞語(yǔ)讀成了長(zhǎng)長(zhǎng)的一段話。閉上眼睛，讓我們用心地去看，這些話在你的眼前仿佛出現(xiàn)了什么的樣畫面？你看哪，也許在一個(gè)煙雨蒙蒙的早晨，阿炳在干什么？也許在一個(gè)大雪紛飛的黃昏，阿炳在干什么？也許因?yàn)樗p目失明而撞上了一攤水果，你看到了什么？也許他在破舊不堪的房子里，你看到了什么？來(lái)把你看到的畫面形象寫成幾句話�！�
生1：我仿佛看到了雙目失明的阿炳在大雪紛飛的時(shí)候，拿著胡琴在街上賣藝，當(dāng)他不小心撞到小攤時(shí)，即使他說(shuō)“對(duì)不起”，攤主也不肯放過(guò)他，把他一天辛苦賺來(lái)的錢全部都拿走了。
生2：我仿佛看到了雙目失明的阿炳，不小心碰翻了人家的水果攤，雖然說(shuō)了“對(duì)不起”，還是被人毒打了一頓。雖然圍觀的人很多，但是沒(méi)有一個(gè)人幫助他，只是在一旁譏笑他。
生3：我還看到雙目失明的阿炳在別人吃著團(tuán)圓飯時(shí)，一個(gè)人在大雪紛飛的夜晚，拉著二胡，穿著破爛的單衣，吃著別人剩下的飯菜，睡在牛棚里，沒(méi)有被子，沒(méi)有床，沒(méi)有枕頭。
生4：在大雪漫飛的時(shí)候，只穿件單薄的衣服，在大街上賣藝。此時(shí)，人們都在家里烤火，吃著豐盛的晚餐，但可憐的阿炳只能在大街上挨凍受餓。
……
還原詞語(yǔ)意象的練筆，使本來(lái)相對(duì)靜態(tài)的 “坎坷”一詞在學(xué)生心靈中被激活了，賦予了強(qiáng)烈的、深刻的、高妙的生命活力。蘇霍姆林斯基說(shuō)，學(xué)習(xí)言語(yǔ)，一定要讓“詞深入到兒童的精神生活里去”，“使詞在兒童的頭腦和心靈里成為一種積極的力量”，“成為他們意識(shí)中帶有深刻內(nèi)涵的東西”�！翱部馈币辉~的練筆，豐富了學(xué)生對(duì)阿炳這一人物視像的立體感和對(duì)他所處的時(shí)代背景的認(rèn)識(shí)，進(jìn)入了“坎坷”的意象世界。這個(gè)詞語(yǔ)伴隨著深刻體驗(yàn)已不再是游離于學(xué)生精神世界之外的異客了，而是深深地嵌入了學(xué)生的心靈，成為了富有活力的生命元素。
2. 練在情感的共鳴處
筆者在執(zhí)教《燕子專列》一課時(shí)，以“假如你就是小燕子，你想感謝誰(shuí)？為什么？”來(lái)統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)全程，帶著孩子去品讀那一個(gè)個(gè)感人的救護(hù)場(chǎng)面，去感受那濃濃的熱愛(ài)生靈的高尚情懷，在最后講讀“告別”一段時(shí)，安排了一個(gè)寫的訓(xùn)練。這一練筆在教師的感情渲染中展開(kāi)：“小燕子，你們就要離開(kāi)這個(gè)國(guó)家了，就要離開(kāi)那些不顧一切救護(hù)你們的居民了。此時(shí)此刻，你心里一定有許多的話要對(duì)他們說(shuō)。拿起筆，把你最想說(shuō)的話寫下來(lái)吧。”學(xué)生完全沉浸在教師創(chuàng)設(shè)的情境中，忘記了這是課堂，忘記了這是學(xué)習(xí)，他們心里只有一個(gè)念頭“我要說(shuō)，我要寫”。
學(xué)生在激蕩的情感中受到感染和熏陶，在高昂的情緒中產(chǎn)生想象和頓悟，在思維和情感的強(qiáng)烈震撼中，領(lǐng)悟人物美好的情操，實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的言語(yǔ)表達(dá)和豐富的精神世界和諧同構(gòu)。
3. 練在主題的升華處
《特殊的葬禮》這篇課文，課后有個(gè)習(xí)題：“在葬禮上，菲格雷特總統(tǒng)的講演飽含深情，動(dòng)人心弦。請(qǐng)你根據(jù)課文內(nèi)容，試著寫寫這篇演說(shuō)辭�！睂W(xué)完課文后，不妨給學(xué)生一個(gè)做“總統(tǒng)”的時(shí)間，讓學(xué)生寫一寫這份演講辭。這樣的練筆，能將思維引向深入，透過(guò)隨機(jī)生成的文字，可以真真切切地感受到學(xué)生在直面文本的過(guò)程中感悟的多元和立體，同時(shí)也升華了他們對(duì)課文主題的進(jìn)一步領(lǐng)悟。
語(yǔ)文教材中，練筆點(diǎn)處處可見(jiàn)，只要我們敏銳地捕捉住這樣的語(yǔ)言實(shí)踐資源，并巧妙地指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行習(xí)作訓(xùn)練，長(zhǎng)此以往，學(xué)生的筆尖就會(huì)跳起順暢的芭蕾，令人賞心悅目，令人心曠神怡，而我們的語(yǔ)文課堂也會(huì)越來(lái)越精彩！
多和少，從來(lái)都是一種樸素的辯證法。新課程也特別需要辯證思維，在新課改進(jìn)行中，我們要把握課改理念的“神”與教學(xué)實(shí)踐的“形”之間的和諧統(tǒng)一�！岸唷笔怯伞吧佟狈e累起來(lái)的,沒(méi)有“少”就沒(méi)有“多”。如果我們能運(yùn)用辯證思維，從哲學(xué)的高度來(lái)看課改，我們不必因?yàn)楹ε伦邚澛范v足不前。讓我們?cè)谛抡n改理念的指導(dǎo)下，潛心鉆研教材，精心設(shè)計(jì)教學(xué)，熱心參與教研，真心熱愛(ài)語(yǔ)文，充分發(fā)揮學(xué)生的想象，發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，提升學(xué)生的主體地位，努力改革我們的語(yǔ)文教學(xué)，努力改造我們的語(yǔ)文課堂，使語(yǔ)文課堂真正成為培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的的殿堂。
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多栽大樹(shù)少種草08-13
多栽大樹(shù)少種草08-17
多怪己少怪生08-13
多改變自己 少埋怨環(huán)境08-16