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試論課堂教學(xué)設(shè)計的“可能起點”與“現(xiàn)實起點”
試論課堂教學(xué)設(shè)計的“可能起點”與“現(xiàn)實起點”作者:華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所 卜玉華
摘要：“新基礎(chǔ)教育”認為，在設(shè)計課堂教學(xué)時，要突破認識論框架，從教材和學(xué)生發(fā)展?fàn)顟B(tài)來確立教學(xué)的“可能起點”和“現(xiàn)實起點”。只有如此，課堂教學(xué)才能在規(guī)范與自由、預(yù)設(shè)與生成、現(xiàn)實與可能、確定與不確定之間動態(tài)演進，最終形成富有生命活力、動態(tài)生成的、高質(zhì)量的課堂教學(xué)。
關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)設(shè)計;可能起點; 現(xiàn)實起點
中圖分類號：G42 文獻標(biāo)識碼：A
所謂課堂教學(xué)設(shè)計的起點，指的是課堂教學(xué)從何處入手設(shè)定教學(xué)目標(biāo)、教授新知識、開展教與學(xué)活動過程的問題。能否正確設(shè)定課堂教學(xué)起點，決定了一節(jié)課的教學(xué)是否有針對性與適切性，難度過大會使一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)難以落實，難度過低可能沒有挑戰(zhàn)性，學(xué)生吃不飽，課堂實效性不高。因此，設(shè)定正確的課堂教學(xué)目標(biāo)起點，如同一位優(yōu)秀的歌手在歌唱前為自己定好音調(diào)，具有重要意義。
一、課堂教學(xué)設(shè)計起點的兩類認識及其不足
課堂教學(xué)設(shè)計的起點是教學(xué)實踐中的老問題，對此問題的認識與做法，大致有以下兩種類型。
（一）教材起點說
這是傳統(tǒng)課堂教學(xué)最典型的一種認識與做法。傳統(tǒng)課堂教學(xué)以認識論為基礎(chǔ)，把知識傳授作為課堂教學(xué)的中心或唯一任務(wù)，準(zhǔn)確全面地解讀教材、把握教材和講授教材是其基本特征。在這種課堂教學(xué)觀念下，確定一堂課的教學(xué)起點便是根據(jù)教材的進度，確定一節(jié)課的目標(biāo)起點，并找出重點、難點與講解邏輯。
這種依循教材編排邏輯和講解進度來確立課堂教學(xué)目標(biāo)起點的做法，雖然保證了教材傳授的系統(tǒng)性與嚴密性，但是，卻沒有認識到教材是按照學(xué)年—學(xué)期—單元—課時，勻速安排教學(xué)內(nèi)容及其進度，其前提假設(shè)是學(xué)生能夠根據(jù)教學(xué)內(nèi)容進行勻速推進，而忽視了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中可能超前或落后于教材所預(yù)想的進度。因此，教材只是提供了課堂教學(xué)的可能起點，而無法顧及真實狀態(tài)中全班學(xué)生的水平與能力。
再者，教材的安排是以一節(jié)節(jié)課為主要構(gòu)成，在編排教材時將整體知識分解成一個個由易到難、循序漸進的知識點，從而將原本有機關(guān)聯(lián)的知識結(jié)構(gòu)，人為地分為以“點”為單位的符號系統(tǒng)。如果僅依照教材設(shè)計教學(xué)起點，可能會導(dǎo)致教師的教學(xué)設(shè)計局限在“知識點”的思考上，而忽視對教材內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性整合處理，無法引導(dǎo)學(xué)生向整體性、縱深處思考，進而削減知識本身對學(xué)生多方面發(fā)展和高質(zhì)量發(fā)展的力度。
（二）學(xué)生直接經(jīng)驗起點說
在傳統(tǒng)的教學(xué)觀和教學(xué)實踐中，教學(xué)任務(wù)被直接規(guī)定為傳遞人類社會所積累的系統(tǒng)文化知識和形成學(xué)習(xí)知識的技能、技巧，把教學(xué)起點的確立依據(jù)于知識邏輯與水平，忽視了兒童經(jīng)驗的基礎(chǔ)性價值。針對此，杜威的現(xiàn)代教學(xué)觀批判了上述觀點，提出教學(xué)起點應(yīng)直接從兒童經(jīng)驗出發(fā)，并通過擴展、豐富兒童直接經(jīng)驗的方式來學(xué)習(xí)人類文化知識，并最終走向?qū)茖W(xué)知識的系統(tǒng)掌握。這是杜威較傳統(tǒng)課堂教學(xué)起點的深刻之處與貢獻之處。
但是，以“兒童直接經(jīng)驗”為起點的教學(xué)，強調(diào)教學(xué)“像他（指兒童）在家庭里，在鄰里，在運動場上所經(jīng)歷的那樣”，從“采取和兒童繼續(xù)在家庭里已經(jīng)熟悉的活動” ［1］開始從事教學(xué)，帶來的后果則是忽視了學(xué)科系統(tǒng)知識邏輯與兒童心理邏輯的統(tǒng)一性，一切學(xué)習(xí)都從直接經(jīng)驗開始，低估了兒童對間接經(jīng)驗的學(xué)習(xí)能力，無異于浪費生命�；趯ι鲜鰞煞N課堂教學(xué)設(shè)計起點的認識，“新基礎(chǔ)教育”在多年實踐探索與理論建構(gòu)的過程中，提出了自己的構(gòu)思與實踐探索。
二、課堂教學(xué)設(shè)計的“可能起點”與“現(xiàn)實起點” 的內(nèi)涵及其意義
在“新基礎(chǔ)教育”看來，確立課堂教學(xué)設(shè)計的起點，既要考慮可能起點，也要考慮現(xiàn)實起點，既要考慮知識邏輯，也要考慮心理邏輯。“新基礎(chǔ)教育”在確立課堂教學(xué)設(shè)計的起點時，既考慮教學(xué)內(nèi)容所提供的可能起點，又兼顧學(xué)生發(fā)展的現(xiàn)在狀態(tài)和潛在狀態(tài)所暗示的現(xiàn)實起點與可能起點，并在教學(xué)過程的具體展開中設(shè)定與生成更多新的起點。
（一） 教材（教學(xué)內(nèi)容）──課堂教學(xué)設(shè)計的“可能起點”
“新基礎(chǔ)教育”認為，要充分考慮教材作為“可能起點”有兩個層面含義。一是指在考慮處理教材時，教師要認識到教材所提供的教學(xué)內(nèi)容及其水平，只是預(yù)設(shè)學(xué)生應(yīng)當(dāng)掌握的程度，提供學(xué)生學(xué)習(xí)該內(nèi)容的可能范圍與程度，并不代表學(xué)生真實的學(xué)習(xí)狀態(tài)與可能狀態(tài)，不能僅以教材作為教學(xué)設(shè)計起點的唯一依據(jù)。二是指教師在設(shè)計課堂教學(xué)時要沖破認識論的框架，不能僅僅把教材作知識層面的理解與把握，而要從育人價值的高度，充分解讀教學(xué)內(nèi)容所蘊含的豐富育人價值，“從單一地傳遞教科書上呈現(xiàn)的現(xiàn)成知識，轉(zhuǎn)為培養(yǎng)能在當(dāng)代社會中實現(xiàn)主動、健康發(fā)展的一代新人”，“學(xué)科、書本知識在課堂教學(xué)中是‘育人’的資源與手段，服務(wù)于‘育人’這一根本目的”。 ［2］比如，在考慮數(shù)學(xué)教學(xué)時，不能只考慮到一節(jié)課所涉及的具體的命題、定理、概念和運算等具體的知識，要同時認識到數(shù)學(xué)教學(xué)對形成學(xué)生精確的邏輯思維能力、數(shù)學(xué)的眼光和數(shù)學(xué)審美能力等育人價值方面的可能層次。只有這樣，“數(shù)學(xué)教學(xué)才有可能在這個超越的過程中得到活化，才有可能實現(xiàn)面向未來的轉(zhuǎn)型性變革” ［3］ 。
如果從如上兩個層面把握教材，將之作為課堂教學(xué)設(shè)計的可能起點，那么，教師在教學(xué)設(shè)計時，就有可能在分析和把握教材時，從結(jié)構(gòu)化、遞進化和有機化這三個角度來轉(zhuǎn)化教材。
什么是結(jié)構(gòu)化地轉(zhuǎn)化教材呢？在“新基礎(chǔ)教育”看來，教材的知識排列往往出于教學(xué)課時的考慮，在呈現(xiàn)時往往會將知識分解成一個個孤立或塊狀的知識點，無法在整體結(jié)構(gòu)中呈現(xiàn)出知識間的內(nèi)在結(jié)構(gòu)性關(guān)系。但是，教學(xué)是一個實踐轉(zhuǎn)化過程，在處理教材時不能拘泥于教材已有的呈現(xiàn)方式，要在實踐轉(zhuǎn)化過程中從整體上做縱向重組或橫向關(guān)聯(lián)。
在縱向重組方面，比如在英語教學(xué)中，“新基礎(chǔ)教育”提出了“單元整體備課”的理念，要求在處理單元教材時，要縱向打通一個單元教學(xué)內(nèi)各課時教學(xué)內(nèi)容間的關(guān)系，重組教材和教學(xué)內(nèi)容，采用“長程兩段式”的辦法，把每一結(jié)構(gòu)單元的教學(xué)分“教學(xué)結(jié)構(gòu)”和“運用結(jié)構(gòu)”兩個階段。在“教學(xué)結(jié)構(gòu)”階段，主要采用發(fā)現(xiàn)的方式，讓學(xué)生通過體驗、發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)，形成知識結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)的方法結(jié)構(gòu)。這一段的教學(xué)時間可適當(dāng)放慢，是整個單元教學(xué)的重心階段。在“運用結(jié)構(gòu)”階段，主要讓學(xué)生借助于前一段的知識結(jié)構(gòu)和方法結(jié)構(gòu)，主動學(xué)習(xí)和拓展與之類似的相關(guān)內(nèi)容。這一階段更多具有鞏固的性質(zhì)，可適度加速教學(xué)進度。
而橫向關(guān)聯(lián)方面，就是把相關(guān)知識點按其內(nèi)在的類特征組成一個整體，使學(xué)生在整體感悟中把握知識的共性與差異性。同樣以英語教學(xué)為例，在處理英語教材時，比如可以把某一語音、詞匯構(gòu)成、或詞匯意義作為關(guān)聯(lián)點，將與之類似或接近的音、詞、義進行歸納，突出共通性的方面，便于學(xué)生從整體上掌握知識的結(jié)構(gòu)。
所謂遞進化地把握教材，就是把握教材時不僅要考慮一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容環(huán)節(jié)間的遞進與轉(zhuǎn)承關(guān)系，還要將其放在教學(xué)單元中、學(xué)期中、學(xué)年中、學(xué)段中乃至學(xué)程中，整體遞進地把握教學(xué)內(nèi)容，解決環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)、課與課、單元與單元、學(xué)期與學(xué)期、學(xué)年與學(xué)年、學(xué)段與學(xué)段之間不相關(guān)的隔離狀態(tài)，整體遞進地理解教學(xué)內(nèi)容間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，既不能將教學(xué)起點定得過低，也不能定得過高，要放在時間維度中考慮。比如，英語教學(xué)內(nèi)容在小學(xué)一二年級，往往是以單句的方式出現(xiàn)，教學(xué)目標(biāo)往往也沒做語段上的要求與把握；但是到了小學(xué)三年級以后，雖然教材內(nèi)容仍然是以單句的方式呈現(xiàn)知識點，但在教材把握上，就不能再用低段的單句教學(xué)要求進行把握，而要從中段的大視野中對教學(xué)做語段上的要求。如果沒有這一遞進的眼光，則英語教學(xué)的起點就會走低，教學(xué)目標(biāo)也會因低目標(biāo)要求而無法落實。但在教育實踐一線，這種情況的出現(xiàn)卻是屢見不鮮。
所謂有機化地把握教材，意指雖然從結(jié)構(gòu)化和遞進化的角度把握教材與重組教材，但并不能保證教師在處理與重組教材時的意義有機化，教師往往會做一些簡單線性的“加減法工作”，使一些知識處于純粹邏輯化、系統(tǒng)化的狀態(tài)，雖然層次清晰，梯度有序，但卻無趣、無味，激發(fā)不起學(xué)習(xí)的興趣。原因就在于未考慮到兒童的學(xué)習(xí)狀態(tài)與發(fā)展?fàn)顟B(tài)，對教材沒有做教育性的處理，沒有從兒童發(fā)展的角度對教材做有機化處理。使教材既有結(jié)構(gòu)性、遞進性，也有趣味性、可學(xué)習(xí)性，這樣的教材處理方式才是真正的適合課堂教學(xué)的教材轉(zhuǎn)化方式。
當(dāng)然，進一步的問題是，即便從如上三個方面把握教材，也不能保證課堂教學(xué)起點的恰當(dāng)性，因為這樣處理教材時，仍然是以學(xué)生的類發(fā)展?fàn)顟B(tài)作為假設(shè)的。當(dāng)面對由一個個具體個人和具體群體的班級時，只是基于教材分析的課堂教學(xué)仍然是抽象的，提供的也只能是可能的起點。因此，要真正使課堂教學(xué)設(shè)計具有現(xiàn)象針對性，把學(xué)生發(fā)展?fàn)顟B(tài)作為分析的起點之一，便成為必需。
（二）具體學(xué)生發(fā)展?fàn)顟B(tài)──課堂教學(xué)“現(xiàn)實起點”與“可能起點”的統(tǒng)一
與教材所提供的課堂教學(xué)設(shè)計的可能起點不同，學(xué)生發(fā)展?fàn)顟B(tài)不僅僅提供了課堂教學(xué)的“現(xiàn)實起點”，也提供了基于現(xiàn)實基礎(chǔ)上的“可能起點”，這與學(xué)生發(fā)展中的兩種狀態(tài)有著密切的關(guān)系。原蘇聯(lián)教育學(xué)家維果茨基曾提出的“最近發(fā)展區(qū)”理論指出：在兒童的發(fā)展中，其實一直有兩種發(fā)展水平，一種是現(xiàn)實發(fā)展水平，是呈現(xiàn)出來的顯見的發(fā)展水平；一種是可能發(fā)展水平，在這種水平之間有一個區(qū)域，即“最近發(fā)展區(qū)”，如果給予適當(dāng)?shù)慕逃龑?dǎo)，那么，“最近發(fā)展區(qū)”就會變成“現(xiàn)實發(fā)展區(qū)”，可能發(fā)展水平就會變?yōu)楝F(xiàn)實發(fā)展水平。受此理論啟示，“新基礎(chǔ)教育”認為，在課堂教學(xué)設(shè)計中應(yīng)充分考慮學(xué)生的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，并從學(xué)生的現(xiàn)在狀態(tài)與潛在狀態(tài)兩個方面把握。教學(xué)設(shè)計如果不能從學(xué)生的實際狀態(tài)出發(fā)，學(xué)生就很難在原有的基礎(chǔ)上發(fā)展；教學(xué)如果只關(guān)注學(xué)生已經(jīng)表現(xiàn)出來的和達到的現(xiàn)實水平，忽略學(xué)生的潛在發(fā)展可能，那么，就很難提升學(xué)生的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，無法促進學(xué)生多種潛力的發(fā)展。從此意義上，對學(xué)生狀態(tài)的把握，既是課堂教學(xué)的現(xiàn)實起點，也是設(shè)定了課堂教學(xué)的可能起點。
分析學(xué)生的現(xiàn)在狀態(tài)，既包括從學(xué)生現(xiàn)實相關(guān)知識、學(xué)習(xí)能力與習(xí)慣、思維水平具體分析學(xué)生的基礎(chǔ)，也包括分析學(xué)生在掌握新的教學(xué)內(nèi)容時，他們可能會遇到什么樣的困難與障礙。教學(xué)只有從這個意義上分析確定起點，才更具針對性和現(xiàn)實性。
但是教學(xué)的真正意義在于促進和提升學(xué)生發(fā)展需求，只分析學(xué)生的現(xiàn)在狀態(tài)，還是不夠的，還需要對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中將要呈現(xiàn)的各種可能狀態(tài)進行預(yù)設(shè)，“有了對學(xué)生潛在發(fā)展可能性的思考，在教學(xué)設(shè)計時，就不會只關(guān)注教學(xué)結(jié)果性目標(biāo)的預(yù)設(shè)，就有可能在設(shè)計教學(xué)過程時為學(xué)生多種發(fā)展可能性的實現(xiàn)創(chuàng)設(shè)條件；在教學(xué)過程中，就有可能更為敏銳地發(fā)現(xiàn)、捕捉、利用學(xué)生的各種可能性，促進學(xué)生的發(fā)展” ［4］ 。從此意義上講，學(xué)生發(fā)展?fàn)顟B(tài)的分析又成為課堂教學(xué)設(shè)計中的另一個“可能起點”。
此外，僅對學(xué)生發(fā)展?fàn)顟B(tài)作現(xiàn)實性和潛在性的分析還是不夠的，還應(yīng)從“具體學(xué)生”的角度進行分析。學(xué)生之間存在著巨大的差異，如果只從整體上對學(xué)生發(fā)展?fàn)顟B(tài)進行把握，預(yù)設(shè)每個學(xué)生都站在同一起跑線上，以同樣的速度，沿著同樣的路徑，達到相同的終點，其結(jié)果必然是“要么犧牲好學(xué)生來換取落后學(xué)生的進步，要么犧牲落后學(xué)生獲得一小部分好學(xué)生的發(fā)展” ［5］ 。教師應(yīng)該如何面對群體學(xué)生的個別差異性進行教學(xué)設(shè)計呢？這就要求教師樹立彈性教學(xué)方案和不同層次的教學(xué)目標(biāo)，有區(qū)分度地進行教學(xué)，使學(xué)生在開放性的教學(xué)過程中都能不同程度地發(fā)展。
三、課堂教學(xué)設(shè)計“起點”在課堂教學(xué)過程中的預(yù)設(shè)生成與動態(tài)調(diào)整
既然課堂教學(xué)設(shè)計兼具“現(xiàn)實性”與“可能性”的特征，那么就意味著，課堂教學(xué)設(shè)計方案與課堂教學(xué)過程的展開之間不是“建筑圖紙”與“施工過程”的關(guān)系，即課堂教學(xué)過程不是簡單地執(zhí)行教學(xué)設(shè)計方案的過程。在很大意義上，我們以為將兩者關(guān)系比喻成“足球預(yù)案”與“足球比賽過程”的關(guān)系更為恰當(dāng)，因為在足球比賽的過程中，教練和球員都要根據(jù)實際比賽狀況進行即時的調(diào)整。當(dāng)然，這種動態(tài)關(guān)系的呈現(xiàn)在傳統(tǒng)課堂教學(xué)上是不會出現(xiàn)的，只有當(dāng)代以動態(tài)生成、學(xué)生主動參與的課堂教學(xué)才是這種關(guān)系產(chǎn)生的條件與土壤。
“新基礎(chǔ)教育”的課堂教學(xué)觀認為，主動探索和發(fā)現(xiàn)是兒童智力和意志得以集中的最主要的根源。如果沒有探索和發(fā)現(xiàn)，兒童的意志力就不會集中，兒童的志趣、愛好和靈感也就無從產(chǎn)生。只有兒童主動投入到學(xué)生中去，其學(xué)習(xí)潛力才能猶如火星，使整個課堂教學(xué)燃起豐富而完美的熊熊大火，推動課堂思潮向深層次推進�！靶禄A(chǔ)教育”的課堂教學(xué)以促使兒童主動探索和發(fā)現(xiàn)為著眼點，讓他們在探索發(fā)現(xiàn)的過程中體驗發(fā)現(xiàn)答案時的喜悅；并能夠使兒童將學(xué)習(xí)知識的過程看成是個人主動發(fā)現(xiàn)新知識的過程，從而產(chǎn)生自我效能感。自我效能感是兒童在掌握知識過程中的一種感覺，是學(xué)習(xí)探索興趣得以保持的生命線。在中小學(xué)階段，這根生命線特別纖細，如果兒童能夠一直處在強烈、激動的情感狀態(tài)中認識事物，這根線就會變得十分結(jié)實，永遠不斷。因此，強調(diào)學(xué)生的主動探索與發(fā)現(xiàn)的課堂教學(xué)必然是師生、生生之間多向互動、動態(tài)生成與相互鎖定的活動過程。
在這樣的課堂教學(xué)中，雖然在課堂教學(xué)展開之初，教師可能先選取一個起點切入教學(xué)過程，但隨著課堂教學(xué)的展開以及師生、生生間的多向互動，就會不斷形成多個基于不同學(xué)生發(fā)展?fàn)顟B(tài)和教學(xué)推進過程的課堂教學(xué)“新起點”。即便在課堂教學(xué)設(shè)計之初事先預(yù)設(shè)了課堂教學(xué)展開中的可能性狀態(tài)，但由于學(xué)生發(fā)展?fàn)顟B(tài)的非線性、偶然性與復(fù)雜性，從而決定了對課堂教學(xué)起點預(yù)設(shè)的有限性與生成的無限性之間的矛盾與統(tǒng)一關(guān)系。這樣，教學(xué)展開過程中一個個新起點的生成既是前一起點的結(jié)果，也是生成下一個教學(xué)起點的基礎(chǔ)。
如此，我們就不難理解，課堂教學(xué)設(shè)計的起點并不是唯一的，而是多元的；不是確定不變的，而是預(yù)設(shè)性中的生成；不是僵硬不變的，而是動態(tài)中調(diào)整的。只有從此意義上把握，課堂教學(xué)才能既不是無軌的電車，隨意預(yù)設(shè)，也不只是在軌道中前行，僵硬而沒有創(chuàng)造性，它應(yīng)是規(guī)范與自由、預(yù)設(shè)與生成、現(xiàn)實與可能、確定與不確定之間的動態(tài)演進。而這一切都與將學(xué)生主動性作為課堂教學(xué)設(shè)計的前提性起點分不開。因此，不管如何看待課堂教學(xué)設(shè)計的起點，學(xué)生的主動發(fā)展才是真正的、也是最終的起點。
*本文是華東師范大學(xué)葉瀾教授主持的國家哲社重點課題“新基礎(chǔ)教育”研究的成果之一。
作者簡介：卜玉華（1971— ），安徽宿州人，華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所副教授，教育學(xué)博士，主要從事教育基本理論、德育和基礎(chǔ)教育改革等領(lǐng)域的研究。
參考文獻：
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