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解讀――走向“教學(xué)設(shè)計”的有效教學(xué)
解讀――走向“教學(xué)設(shè)計”的有效教學(xué)
隨著對教學(xué)模式有效性的不斷追求，人們開始認(rèn)識到一種教學(xué)模式再優(yōu)越，也不能作為唯一有效的教學(xué)模式來取代其他具體情境中的教學(xué)模式。不可能找到一種“普遍”的教學(xué)模式適用于所有的課堂和所有的學(xué)生。教師將不再幻想開發(fā)出一個能夠一勞永逸和機械套用的教學(xué)模式。因此以“教學(xué)模式”為主題的第二階段的有效教學(xué)逐漸轉(zhuǎn)向第三階段的基于“教學(xué)設(shè)計”的有效教學(xué)研究與實踐。人們開始期望在教學(xué)中尋找某種理念的支持，以此來展開教學(xué)設(shè)計。在某種理念支持下展開的教學(xué)設(shè)計必然具有該理念的“依附性”。
一、 科學(xué)主義取向
該取向以“教育心理學(xué)”的思路為基礎(chǔ)。由赫爾巴特最早提出教學(xué)應(yīng)該建立在心理科學(xué)的基礎(chǔ)之上，并形成了教學(xué)過程階段論。
20世紀(jì)60年代以前，心理學(xué)研究的代表人物是桑代克和斯金納，他們認(rèn)為學(xué)習(xí)就是建立條件反射和不斷強化的過程，由此形成了50年代風(fēng)行一時的機器教學(xué)和程序教學(xué)在學(xué)校教學(xué)中的直接應(yīng)用。
20世紀(jì)60年代開始，心理學(xué)期待以科學(xué)的研究方式研究人的“認(rèn)知”。1963年奧蘇伯爾提出的《有意義言語學(xué)習(xí)心理學(xué)》成為一個標(biāo)志性事件。他認(rèn)為學(xué)習(xí)規(guī)律不同于機械聯(lián)想和條件反射，他提出用“同化論”來解釋有意義的學(xué)習(xí)。當(dāng)時以科學(xué)主義思路的教學(xué)設(shè)計思想中最為著名的代表人物是羅伯特•加涅 [Robert Mills Gagné 1916.08.21－2002.04.28]，美國教育心理學(xué)家。加涅試圖從兩方面對教學(xué)論作出解釋：
第一、 對教學(xué)目標(biāo)或?qū)W習(xí)結(jié)果精確分類。
在這之前對教學(xué)目標(biāo)的陳述是含糊性的，而絕大多數(shù)教育心理學(xué)家都反對使用含糊的教學(xué)目標(biāo)。
加涅的教育目標(biāo)分類體系是從學(xué)習(xí)結(jié)果角度出發(fā)的，包括認(rèn)知、動作技能和態(tài)度三方面，認(rèn)知又包括言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略。
第二、對教學(xué)行為作出科學(xué)分析，使教學(xué)成為一門科學(xué)。
在加涅看來，由于人類的內(nèi)部心理加工過程（即信息加工過程）是相對穩(wěn)定的，所以作為促進內(nèi)部心理加工過程的外部條件即教學(xué)事件也應(yīng)是相對不變的。由此觀點出發(fā)，他根據(jù)學(xué)習(xí)過程中包含有多個內(nèi)部心理加工環(huán)節(jié)，從而推斷出相應(yīng)教學(xué)過程應(yīng)由九個教學(xué)事件構(gòu)成：1、引起注意2、告知目標(biāo)3、提示原有回憶4、呈現(xiàn)教材5、提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)6、引出作業(yè)7、提供反饋8、評估作業(yè)9、促進保持和遷移。加涅特別指出，以上九個教學(xué)事件的展開是可能性最大、最合乎邏輯的順序，但也并非機械刻板、一成不變的，也就是說，并非在每一堂課中都要提供全部教學(xué)事件。
加涅認(rèn)為把學(xué)習(xí)結(jié)果作為教育目標(biāo)，有利于確定達到目標(biāo)所需要的學(xué)習(xí)條件。而且，從學(xué)習(xí)條件中還可以派生出教學(xué)事件，告訴教師應(yīng)注意些什么。因此他認(rèn)為人類個體的學(xué)習(xí)和眾多個體組成的課堂教學(xué)如此復(fù)雜的問題都是可以清清楚楚的和條分縷析的。只要通過對學(xué)習(xí)結(jié)果的分析，便可為教學(xué)設(shè)計提供可靠的依據(jù)，從而為達到教學(xué)目標(biāo)鋪平道路，難以把握、難以琢磨、無法說清楚的“教無定法”是不應(yīng)該存在的。
但是，加涅等人的理想在至今為止的教學(xué)實踐中幾乎從來沒有完整地實現(xiàn)過。教學(xué)是一種很個性化地藝術(shù)，甚至是一種不斷留下遺憾的藝術(shù)，教師的個人風(fēng)采、臨場即席創(chuàng)作、學(xué)生的突發(fā)奇想，并不一定都能用“科學(xué)方法”來分析和計劃。
二、建構(gòu)主義取向
建構(gòu)主義(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義，其最早提出者可追溯至瑞士的讓•皮亞杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理學(xué)家，發(fā)生認(rèn)識論創(chuàng)始人。他是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認(rèn)知發(fā)展。他認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應(yīng)”。同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進來并結(jié)合到兒童已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)(也稱“圖式”)中，即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程；順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程�？梢�，同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴充(圖式擴充)，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變(圖式改變)。認(rèn)知個體(兒童)就是通過同化與順應(yīng)這兩種形式來達到與周圍環(huán)境的平衡；當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時，他是處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式(即順應(yīng))的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，這就是皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點。即由平衡－－不平衡－－新的平衡
如上所述，建構(gòu)主義本來是源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，由于個體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說明人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律，即能較好地說明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等�？傊诮�(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，并在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。
關(guān)于學(xué)習(xí)的含義學(xué)習(xí)是獲取知識的過程。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際問的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。由此得出在整個教學(xué)設(shè)計過程中需注意以下幾點：
（1）強調(diào)以學(xué)生為中心
明確“以學(xué)生為中心”，這一點對于教學(xué)設(shè)計有至關(guān)重要的指導(dǎo)意義，因為從“以學(xué)生為中心”出發(fā)還是從“以教師為中心”出發(fā)將得出兩種全然不同的設(shè)計結(jié)果。至于如何體現(xiàn)以學(xué)生為中心，建構(gòu)主義認(rèn)為可以從三個方面努力：
要在學(xué)習(xí)過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，要能體現(xiàn)出學(xué)生的首創(chuàng)精神；
要讓學(xué)生有多種機會在不同的情境下去應(yīng)用他們所學(xué)的知識(將知識“外化”)；
要讓學(xué)生能根據(jù)自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認(rèn)識和解決實際問題的方案(實現(xiàn)自我反饋)。
以上三點，即發(fā)揮首創(chuàng)精神、將知識外化和實現(xiàn)自我反饋可以說是體現(xiàn)以學(xué)生為中心的三個要素。
（2）強調(diào)“情境”對意義建構(gòu)的重要作用
建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實際情境下進行學(xué)習(xí)，可以使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗去同化和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識，從而賦予新知識以某種意義；如果原有經(jīng)驗不能同化新知識，則要引起“順應(yīng)”過程，即對原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進行改造與重組�？傊�，通過“同化”與“順應(yīng)”才能達到對新知識意義的建構(gòu)。在傳統(tǒng)的課堂講授中，由于不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性，因而將使學(xué)習(xí)者對知識的意義建構(gòu)發(fā)生困難。
�。�3）強調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用
建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解(即對知識意義的建構(gòu))起著關(guān)鍵性的作用。這是建構(gòu)主義的核心概念之一。學(xué)生們在教師的組織和引導(dǎo)下一起討論和交流，共同建立起學(xué)習(xí)群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說；進行協(xié)商和辯論，先內(nèi)部協(xié)商(即和自身爭辯到底哪一種觀點正確)，然后再相互協(xié)商(即對當(dāng)前問題擺出各自的看法、論據(jù)及有關(guān)材料并對別人的觀點作出分析和評論)。通過這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者群體(包括教師和每位學(xué)生)的思維與智慧就可以被整個群體所共享，即整個學(xué)習(xí)群體共同完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，而不是其中的某一位或某幾位學(xué)生完成意義建構(gòu)。
�。�4）強調(diào)對學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計
建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場所。在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)來達到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在這一過程中學(xué)生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學(xué)生之間也可以相互協(xié)作和支持。學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)被促進和支持而不應(yīng)受到嚴(yán)格的控制與支配；學(xué)習(xí)環(huán)境則是一個支持和促進學(xué)習(xí)的場所。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計應(yīng)是針對學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計。因為，教學(xué)意味著更多的控制與支配，而學(xué)習(xí)則意味著更多的主動與自由。
�。�5）強調(diào)利用各種信息資源來支持“學(xué)”(而非支持“教”)
為了支持學(xué)習(xí)者的主動探索和完成意義建構(gòu)，在學(xué)習(xí)過程中要為學(xué)習(xí)者提供各種信息資源(包括各種類型的教學(xué)媒體和教學(xué)資料)。這里利用這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作式探索。對于信息資源應(yīng)如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問題，是主動探索過程中迫切需要教師提供幫助的內(nèi)容。
�。�6）強調(diào)學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)(而非完成教學(xué)目標(biāo))
在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，強調(diào)學(xué)生是認(rèn)知主體、是意義的主動建構(gòu)者，所以是把學(xué)生對知識的意義建構(gòu)作為整個學(xué)習(xí)過程的最終目的。教學(xué)設(shè)計通常不是從分析教學(xué)目標(biāo)開始，而是從如何創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生意義建構(gòu)的情境開始，整個教學(xué)設(shè)計過程緊緊圍繞“意義建構(gòu)”這個中心而展開，不論是學(xué)生的獨立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)還是教師輔導(dǎo)，總之，學(xué)習(xí)過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。
三、多元智能取向
（一）多元智能理論介紹
多元智能理論自1983年由哈佛大學(xué)發(fā)展心理學(xué)家霍華德•加德納（Howard Gardner）教授提出以來，迄今已有近20多年的歷史，已經(jīng)逐漸引起世界廣泛關(guān)注，并成為90年代以來許多西方國家教育改革的指導(dǎo)思想之一。
??不僅加德納本人的有關(guān)著作被譯成20多種語言，其他專門研究多元智能理論的著作和論文在美國等西方國家有關(guān)心理和教育的研究成果中也占到了非�？捎^的比重。
加德納認(rèn)為過去對智力的定義過于狹窄，未能正確反映一個人的真實能力。他認(rèn)為，人的智力應(yīng)該是一個量度他的解題能力(ability to solve problems)的指標(biāo)。根據(jù)這個定義，他在《心智的架構(gòu)》這本書里提出，人類的智能至少可以分成七個范疇(后來增加至八個)：
1.語言 2.邏輯 3.空間4.肢體運作 5.音樂 6.人際 7.內(nèi)省 8.自然探索
另外，有其它學(xué)者從內(nèi)省智能分拆出“靈性智能”。
這八個范疇的內(nèi)容如下：
語言智能
這種智能主要是指有效地運用口頭語言及文字的能力，即指聽說讀寫能力，表現(xiàn)為個人能夠順利而高效地利用語言描述事件、表達思想并與人交流的能力。這種智能在作家、演說家、記者、編輯、節(jié)目主持人、播音員、律師等職業(yè)上有更加突出的表現(xiàn)。
邏輯數(shù)學(xué)智能
指運算和推理的能力，表現(xiàn)為對事物間各種關(guān)系如類比、對比、因果和邏輯等關(guān)系的敏感以及通過數(shù)理運算和邏輯推理等進行思維的能力。從事與數(shù)字有關(guān)工作的人特別需要這種有效運用數(shù)字和推理的智能。他們學(xué)習(xí)時靠推理來進行思考，喜歡提出問題并執(zhí)行實驗以尋求答案，尋找事物的規(guī)律及邏輯順序，對科學(xué)的新發(fā)展有興趣。
空間智能
指感受、辨別、記憶和改變物體的空間關(guān)系并借此表達思想和感情的能力，表現(xiàn)為對線條、形狀、結(jié)構(gòu)、色彩和空間關(guān)系的敏感以及通過平面圖形和立體造型將它們表現(xiàn)出來的能力。能準(zhǔn)確地感覺視覺空間，并把所知覺到的表現(xiàn)出來。這類人在學(xué)習(xí)時是用意象及圖像來思考的。
空間智能可以劃分為形象的空間智能和抽象的空間智能兩種能力。 形象的空間智能為畫家的特長。抽象的空間智能為幾何學(xué)家特長。建筑學(xué)家形象和抽象的空間智能都擅長。
肢體運作智能
指運用四肢和軀干的能力，表現(xiàn)為能夠較好地控制自己的身體、善于運用整個身體來表達想法和感覺，以及運用雙手靈巧地生產(chǎn)或改造事物的能力。這類人很難長時間坐著不動，喜歡動手建造東西，喜歡戶外活動，與人談話時常用手勢或其它肢體語言。他們學(xué)習(xí)時是透過身體感覺來思考。運動員、舞蹈家、外科醫(yī)生、手藝人都有這種智能優(yōu)勢。
音樂智能
指感受、辨別、記憶、改變和表達音樂的能力，表現(xiàn)為個人對音樂包括節(jié)奏、音調(diào)、音色和旋律的敏感以及通過作曲、演奏和歌唱等表達音樂的能力。這種智能在作曲家、指揮家、歌唱家、樂師、樂器制作者、音樂評論家等人員那里都有出色的表現(xiàn)。
人際智能
??指與人相處和交往的能力，表現(xiàn)為覺察、體驗他人情緒、情感和意圖并據(jù)此做出適宜反應(yīng)的能力。
內(nèi)省智能
指認(rèn)識、洞察和反省自身的能力，表現(xiàn)為能夠正確地意識和評價自身的情緒、動機、欲望、個性、意志，并在正確的自我意識和自我評價的基礎(chǔ)上形成自尊、自律和自制的能力。會從各種回饋管道中了解自己的優(yōu)劣，常靜思以規(guī)劃自己的人生目標(biāo)，愛獨處，以深入自我的方式來思考。喜歡獨立工作，有自我選擇的空間。這種智能優(yōu)秀的政治家、哲學(xué)家、心理學(xué)家、教師等人員那里都有出色的表現(xiàn)。
自然探索智能
能認(rèn)識植物、動物和其它自然環(huán)境（如云和石頭）的能力。自然智能強的人，在打獵、耕作、生物科學(xué)上的表現(xiàn)較為突出。
自然探索智能應(yīng)當(dāng)進一步歸結(jié)為探索智能。包括對于社會的探索和對于自然的探索兩個方面。
其它類型智能
人的智能還可以從其它角度進行分類。
（二）多元智能理論與教學(xué)設(shè)計
教學(xué)設(shè)計是影響教學(xué)效果和質(zhì)量的重要因素，它作為教師選擇教學(xué)模式、方法、手段的依據(jù)，貫穿于教學(xué)活動的始終，直接影響著教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的過程。傳統(tǒng)的教學(xué)基本上以“教師講，學(xué)生聽”為主要形式，輔之以枯燥乏味的“題海戰(zhàn)術(shù)”，在教學(xué)設(shè)計中學(xué)生的智能差異幾乎被忽略了，不利于學(xué)生潛能的開發(fā)和個人發(fā)展，而多元智能理論認(rèn)為，每個人都不同程度地?fù)碛邢鄬Κ毩⒌陌朔N智力，而且每種智力有其獨特的認(rèn)知發(fā)展過程和符號系統(tǒng)，因此，教學(xué)方法和手段就應(yīng)該根據(jù)教學(xué)對象和教學(xué)內(nèi)容而靈活多樣，因材施教。多元智能理論為教學(xué)設(shè)計提供了新的思路和理論依據(jù)，使教學(xué)過程更有利于促進學(xué)生潛能的開發(fā)和全面發(fā)展。
1、教學(xué)設(shè)計過程的一般模式
學(xué)習(xí)需求分析、學(xué)習(xí)內(nèi)容及學(xué)習(xí)特征分析、目標(biāo)的闡明、策略的制定、媒體的選擇和運用、成果的評價這七個組成部分夠成了教學(xué)設(shè)計過程的一般模式，在此基礎(chǔ)上我們可以抽取出教學(xué)設(shè)計最基本的四個環(huán)節(jié)：分析教學(xué)對象、制定教學(xué)目標(biāo)、選擇教學(xué)策略、開展教學(xué)評價。下面我們就從多元智能理論的角度來分析一下這四個教學(xué)設(shè)計的環(huán)節(jié)。
2、多元智能理論下教學(xué)設(shè)計環(huán)節(jié)分析
(1)學(xué)習(xí)對象分析
傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計我們假定所有的學(xué)生具有相同的心理智能，在此基礎(chǔ)上對教學(xué)進行統(tǒng)一的設(shè)計，學(xué)生通過相同的學(xué)習(xí)材料，學(xué)習(xí)相同的學(xué)習(xí)內(nèi)容。在多元智能理論指導(dǎo)下，對學(xué)習(xí)者的分析，教師要以多元的觀點觀察學(xué)生，全面了解學(xué)生，把握學(xué)生的智能特點和學(xué)習(xí)類型。不是關(guān)注哪個學(xué)生“智能高”而是去了解學(xué)生的智能類型，確定其優(yōu)勢智能。從而有助于教師制定出有助于發(fā)展學(xué)生多元智能的教學(xué)方法和策略，為學(xué)習(xí)者設(shè)計個性化的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)環(huán)境，提供個性化的學(xué)習(xí)資源，促進他們優(yōu)勢智能的發(fā)展。
(2)學(xué)習(xí)目標(biāo)確定
加德納認(rèn)為，每個人都或多或少具有八種智力，只是其組合和發(fā)揮的程度不同。每個學(xué)生都有自己的優(yōu)勢智力領(lǐng)域，有自己的學(xué)習(xí)類型和方法，因此在目標(biāo)的確定上對教師提出了新的、更高的要求，在開展教學(xué)活動之前，教師要充分考慮到不同的學(xué)習(xí)者在認(rèn)知、策略和情感上的不同特點，在保證完成教學(xué)目標(biāo)的前提下有針對性的制定出適合于不同學(xué)習(xí)者的個別化的目標(biāo)。根據(jù)學(xué)習(xí)者的智能強項來選擇學(xué)習(xí)結(jié)果的表現(xiàn)方式。但有一點需要注意的是教學(xué)目標(biāo)要制定在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，過高的目標(biāo)，往往會使學(xué)生因無法完成而失去學(xué)習(xí)的信心，過低的目標(biāo)往往又會使學(xué)生產(chǎn)生厭煩情緒，不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)。
（3）教學(xué)策略的選擇
制定正確的教學(xué)策略首先要對教學(xué)內(nèi)容進行合理的選擇。多元智能理論把開發(fā)人的多元智能作為自己的宗旨，人的智能上的差異，要求所學(xué)習(xí)的知識應(yīng)該多元化，所以教學(xué)內(nèi)容可以不局限于課本上的內(nèi)容，只要有助于發(fā)揮學(xué)生強勢智能的內(nèi)容我們都可以選擇。其次，選擇正確的內(nèi)容傳遞方式。由于個體智能的差異和智力發(fā)展的不平衡，我們要以多元的方式傳遞信息，提供多元的傳遞渠道。多媒體、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的高速發(fā)展為實現(xiàn)信息的多元傳遞提供了現(xiàn)實的可能。此外，加德納關(guān)于智能的定義中強調(diào)智能是在“特定的文化背景下或社會中”表現(xiàn)出來， 也就是說智能離不開自身所處的文化和社會環(huán)境，因此多元智能理論下的教學(xué)的設(shè)計不僅應(yīng)當(dāng)重視學(xué)習(xí)者智能結(jié)構(gòu)的不同特點，還要營造豐富的有利于學(xué)習(xí)者與他人、與環(huán)境交互作用的學(xué)習(xí)環(huán)境。在教學(xué)中，針對實際的問題為學(xué)生提供可選擇的實踐情景，在特定的情景中，使學(xué)生將所學(xué)的知識運用到解決實際的問題中去，提高學(xué)習(xí)者的實踐和創(chuàng)新能力。
(4)教學(xué)結(jié)果的評價
在傳統(tǒng)的教學(xué)中，一般都采用標(biāo)準(zhǔn)化測試作為教學(xué)結(jié)果的評價方式，這種評價方式?jīng)]有考慮學(xué)習(xí)者的智能差異，由于學(xué)生的智能是多元的，學(xué)習(xí)方式是多元的，這就要求對學(xué)生的評價方式也應(yīng)該多元化。多元智能理論從多元化和情境化的角度來指導(dǎo)教學(xué)評價，注重以學(xué)生的強勢智能發(fā)展為基礎(chǔ)評價，使得每個學(xué)習(xí)者都能通過適合其智能特點的途徑展現(xiàn)自己的能力�；诙嘣悄芾碚摰脑u價，不僅要求我們對學(xué)生的基本語言能力和邏輯能力有所評價，也要對學(xué)生的觀察、音樂，運動、自我反省、人際交往等智力方面有所評價，這就意味著學(xué)生的多種智能在不同的情境中的運用能力得到了評價。此外我們還要認(rèn)識到對學(xué)生進行多元評價的目的不是為了“優(yōu)勝劣汰”而是為了學(xué)生個人智能的發(fā)展，以便學(xué)生更好的為自己選擇適合自己的學(xué)習(xí)方式和發(fā)展方向。教學(xué)設(shè)計是我國教育改革的重點，合理的教學(xué)設(shè)計是促進教學(xué)不斷生長的動力。在我國傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計中，由于受到傳統(tǒng)的、單一的課堂媒體的限制，在教育實踐中并不能針對每個學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特點和需求來設(shè)計教學(xué)。多元智能理論下的教學(xué)設(shè)計關(guān)注到每一個學(xué)習(xí)者的需要，以學(xué)生的“優(yōu)勢”智能作為教學(xué)的起點，促進學(xué)生“弱勢”發(fā)展，最終實現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展。但就我國目前的教育現(xiàn)狀來看，一個班的學(xué)生通常較多，要將多元智能理論中體現(xiàn)的教學(xué)思想切實的應(yīng)用于實際的教學(xué)中仍是一個十分艱巨的任務(wù)，需要廣大教育工作者的不斷探索和努力。
由此看來，無論取科學(xué)主義的態(tài)度，還是選擇建構(gòu)主義知識觀或者多元智能的假設(shè)，有效教學(xué)一旦走出具體的“教學(xué)模式”而進入“教學(xué)設(shè)計”的道路，有效教學(xué)實踐和研究將打開一個窗口。透過這個窗口，有效教學(xué)將變得更加關(guān)注“學(xué)生”，更加關(guān)注教學(xué)中的“人的問題”。
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