[思品論文]思想品德課教學(xué)誤區(qū)舉隅

    國(guó)家教育部發(fā)出《關(guān)于小學(xué)開(kāi)設(shè)思想品德課的通知》至今，小學(xué)思想品德課教學(xué)已經(jīng)過(guò)十六、七載探索， 期間有寶貴經(jīng)驗(yàn)的積累，也有實(shí)踐誤區(qū)的困惑。歸結(jié)起來(lái)，有三個(gè)方面的問(wèn)題應(yīng)引起特別重視。
    其一，學(xué)科教學(xué)觀念的陳舊。
    小學(xué)思想品德課具有鮮明的方向性和時(shí)代特征，其教學(xué)內(nèi)容既有優(yōu)秀傳統(tǒng)的繼承，也有時(shí)代精神的體現(xiàn)。 思想品德課教學(xué)是“編、教、學(xué)”的理念的綜合體現(xiàn)，思想品德課教師，必須樹(shù)立“編、教、學(xué)三位一體”的 學(xué)科教學(xué)觀，在掌握課程論、教學(xué)論、學(xué)習(xí)論基本原理的基礎(chǔ)上，深刻領(lǐng)會(huì)《小學(xué)思想品德課程標(biāo)準(zhǔn)》及教材 的特點(diǎn)和要求，準(zhǔn)確把握思想品德課的教學(xué)規(guī)律，真實(shí)了解學(xué)生學(xué)習(xí)本學(xué)科的意愿，并以此為依據(jù)來(lái)設(shè)計(jì)課堂 教學(xué)。首先，要理解教學(xué)內(nèi)容的連貫性與漸進(jìn)性、思想品德教育的時(shí)代性與針對(duì)性、規(guī)范方式的實(shí)效性與可操 作性等，這是教師優(yōu)化使用教材的基本要求和前提。第二，在傳統(tǒng)教學(xué)中，思想品德課一直固守“明理——激 情——導(dǎo)行”三環(huán)節(jié)教學(xué)模式，這種模式固然有它的明顯優(yōu)勢(shì)，但過(guò)于單一的模式必然會(huì)導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)積極性 銳減。80年代以來(lái)，我國(guó)教學(xué)模式研究發(fā)展迅速，僅1993年馮克誠(chéng)主編的《實(shí)用課堂教學(xué)模式與方法改革全書(shū) 》就收集了近六百種教學(xué)模式，其中有不少對(duì)思想品德課教學(xué)具有重要的指導(dǎo)意義。第三，受社會(huì)發(fā)展大環(huán)境 的影響，小學(xué)生對(duì)思想品德課的學(xué)習(xí)愈來(lái)愈呈現(xiàn)出紛繁復(fù)雜的心態(tài)，因人施教的難度也愈來(lái)愈大，真實(shí)了解學(xué) 生學(xué)習(xí)的共性和個(gè)性，已經(jīng)成為教師課前準(zhǔn)備的重要內(nèi)容。然而，在教學(xué)實(shí)踐中，不少教師教學(xué)觀念還未得到 根本轉(zhuǎn)變，以偏概全，以抽象代具體，以經(jīng)驗(yàn)代現(xiàn)實(shí)，不重視課程理論和學(xué)習(xí)理論的現(xiàn)象依然存在。課程論、 教學(xué)論、學(xué)習(xí)論等基本理論缺乏和“編、教、學(xué)三位一體”教學(xué)意識(shí)淡薄，直接導(dǎo)致了思想品德課教學(xué)目標(biāo)的 狹隘性、教學(xué)過(guò)程的單一性和課堂教學(xué)價(jià)值的短效性。
    其二，教學(xué)主體的失落。
    思想品德課的教學(xué)過(guò)程，實(shí)質(zhì)上是通過(guò)教育因素的有效影響，促進(jìn)小學(xué)生將思想品德規(guī)范逐步內(nèi)化為自覺(jué) 性的過(guò)程。這一內(nèi)化過(guò)程的核心是主體自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性的激發(fā)和發(fā)展。因此，思想品德課教師必須樹(shù) 立主體教育思想，深入研究主體性水平發(fā)展策略，并以此為突破口，帶動(dòng)課堂改革向縱深發(fā)展。思想品德課教 學(xué)應(yīng)有三個(gè)主體，即教師、學(xué)生、班級(jí)集體，這三個(gè)主體分別居于課堂教學(xué)的不同層面，共同構(gòu)成以實(shí)現(xiàn)教學(xué) 目標(biāo)為中心的立體結(jié)構(gòu)。教師主體在最高層面，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中發(fā)揮主導(dǎo)作用；學(xué)生主體在基礎(chǔ)層面，在整 個(gè)教學(xué)過(guò)程中發(fā)揮主動(dòng)作用；班級(jí)集體在中間層面，發(fā)揮主力作用。構(gòu)建教師、學(xué)生、班級(jí)集體三主體相互作 用、彼此互動(dòng)的協(xié)調(diào)運(yùn)行機(jī)制，將教師主導(dǎo)作用、學(xué)生主動(dòng)作用、班級(jí)集體主力作用有機(jī)融合，必將形成思想 品德課教學(xué)強(qiáng)大的內(nèi)驅(qū)力，充分激發(fā)思想品德教學(xué)的生命活力。然而，在教學(xué)行為中，有的思想品德課教師主 體意識(shí)相對(duì)淡薄。重視教師主體，卻有意無(wú)意夸大教師主體作用，在教學(xué)行為上，把學(xué)生生動(dòng)的理解變?yōu)榇舭?的灌輸，把師生雙向互動(dòng)變?yōu)榻處焼蜗騻鬟f，把課堂變?yōu)椤耙谎蕴谩�，把教學(xué)簡(jiǎn)化為教的實(shí)施而忽略學(xué)的引導(dǎo) ；在教學(xué)評(píng)價(jià)上，不是關(guān)注學(xué)生學(xué)得怎么樣，而是關(guān)注教師教得怎么樣�？陬^上重視學(xué)生主體、實(shí)踐上則把學(xué) 生變成抽象的主體，視教學(xué)中學(xué)生活動(dòng)為點(diǎn)綴，把激發(fā)學(xué)生主體作為“配合”教師完成教學(xué)任務(wù)的手段。漠視 班級(jí)集體對(duì)學(xué)生個(gè)體的凝聚力、驅(qū)動(dòng)力和同化力，忽視對(duì)班級(jí)集體良好主體精神的培育，把“面向主體、面向 發(fā)展”變成一句空洞的口號(hào)。思想品德課堂教學(xué)中真實(shí)主體的失落，必將導(dǎo)致課堂教學(xué)價(jià)值的失落。
    其三，教學(xué)價(jià)值觀的偏差。
    思想品德作為學(xué)校德育的重要構(gòu)成，其課堂教學(xué)價(jià)值主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是系統(tǒng)的、整體的思想道德 知識(shí)、觀點(diǎn)、行為規(guī)范和能力要求；二是蘊(yùn)含于知識(shí)、觀點(diǎn)、行為規(guī)范、能力要求等的思想方法。一般情況下 ，我們把思想道德知識(shí)、觀點(diǎn)的掌握和行為、能力的養(yǎng)成視為思想品德課堂教學(xué)的顯性價(jià)值，而把思想方法的 啟蒙和奠基視為思想品德課堂教學(xué)的隱性價(jià)值。成功的思想品德教學(xué)，應(yīng)該是雙重價(jià)值的發(fā)展。然而，在教學(xué) 實(shí)踐中，人們卻更多的把目光投向顯性價(jià)值的發(fā)掘，片面地追求明理、激情、導(dǎo)行的效度，以達(dá)到“認(rèn)知”、 “行為”兩個(gè)層次的要求為終極目標(biāo)。對(duì)于思想方法的啟蒙和奠基，對(duì)于隱性價(jià)值的發(fā)掘，思想品德課教師既 缺乏足夠的研究，也缺乏足夠的重視。思想品德課堂教學(xué)價(jià)值的偏差，是教育功利思想的一種表現(xiàn)；對(duì)近期顯 性效益的熱情關(guān)注與長(zhǎng)期隱性效益的相對(duì)淡薄，則構(gòu)成了深化教學(xué)改革的又一道障礙。
    小學(xué)思想品德教材編寫(xiě)要求實(shí)、求新、求活，小學(xué)思想品德課教學(xué)也要求實(shí)、求新、求活。樹(shù)立科學(xué)的學(xué) 科教學(xué)觀念、建構(gòu)以發(fā)展為主體的學(xué)生觀和完整的教學(xué)價(jià)值觀應(yīng)該引起深刻的思考。

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