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政治課應把抽象的理論具體化
任何理論都是一種抽象，而科學的抽象都科學地反映了客觀事物。
恩格斯在介紹《資本論》的方法時指出：馬克思在編寫《資本論》的時候，研究的方法是從實際出發(fā)，從感性認識上升到理性認識，這個思維行程就是從現象到本質、從具體到抽象、從復雜到簡單。敘述的方法則是根據研究的結果，把它所反映的客觀事物從理論上表述過來，因而與上述思維行程正好相反，它是從本質到現象、從抽象到具體、從簡單到復雜……在敘述的行程（由里及表）中，“抽象的規(guī)定在思維行程中導致具體的再現”（《馬克思恩格斯全集》，第１２卷，７５１頁）。《資本論》的方法不是特殊法，而是一般法。這一方法的轉換反映在教學中，要求我們必須完成從教材以敘述為主的方法到教學以研究為主的方法的轉換。在教學中，應采取研究的方法，即從實際出發(fā)，從感性認識上升到理性認識。這個思維行程就是從現象到本質、從具體到抽象、從復雜到簡單。教師切不能將教材的敘述方法機械地移入教學。
教學的認識過程是以現成的科學認識成果為對象的，它同科學認識成果的形成過程并不等同，后人無需也不可能重復科學認識成果形成的全部過程。但是，“對待科學認識成果，必須表現出與科學認識成果中被‘對象化’、具體化了的人類活動相符合的活動”（帕爾紐克：《作為哲學問題的主體和客體》，１８１頁）。這就是說，我們在教學中必須把抽象的理論具體化，進行必要的認識成果形成過程的復原。明確這一重要哲理，對于克服目前尚為普遍的從理論到理論或從理論到實踐的教學傾向，構建新的教學模式，均具有重大的現實意義。
一、把抽象的理論具體化，首先要重視從感性到理性的飛躍
馬克思主義哲學認為，就知識的總體來說，無論何種知識都是不能離開直接經驗的。任何知識的來源，在于人的肉體感官對客觀外界的感覺，否認了這個感覺，否認了直接經驗，否認親自參加變革現實的實踐，他就不是唯物論者。作為政治課教學，要使學生掌握大量馬克思主義的理論知識，不能像物理、化學教學那樣借助于實驗的手段，讓學生直接通過現象的觀察來探索物質運動變化的規(guī)律。但這絕不意味著對感性經驗可以忽視。實踐證明，一個感性認識十分貧乏的人，是很難掌握事物的因果關系并進行正確的抽象和概括的。三歲孩童會由于給他看病的醫(yī)生沒有頭發(fā)，就認為沒有頭發(fā)的人都是醫(yī)生。因此，政治課教學應力爭為學生的實踐、感知創(chuàng)造條件。
例如：在講完高二哲學常識第一課世界物質性的論證以后，必須進一步搞清意識的現象和本質。只有這樣，才能最后完成世界物質性的論證，才能真正排除唯心主義的一元論和二元論。列寧也正是從物質和意識的關系上對物質作了科學的界定。教學一開始，我緊握雙拳讓學生回答：我手里是什么東西？學生只憑主觀臆想，怎么也猜不出來。接著，我攤開雙手讓學生閉著眼睛摸。學生立即回答：一塊是石頭，一塊是海綿。我問：你怎么知道？學生說：我摸出來了。這表明，感覺作為最基本的意識現象，也是客觀事物在人腦中的反映，而這種反映必須通過“實踐”。這種教學形式具體、簡單，但它使學生對意識本質的理解更加深刻，而且使教學內容有信度、有力度。
又如：在講經濟學的等價交換原則時，先從１袋米＝４雙襪子的交換等式提出：１袋米換２雙或６雙襪子能否成交？學生很快便能悟出交換雙方價值量相等的原則。進而介入貨幣，提出１臺大屏幕彩電與１０００元人民幣能否成交？當貨幣增加至５０００元時，學生立即回答：差不多。這說明學生已悟出了價值與價格相符的原則。由此抽象地概括出等價交換的原則，就順理成章了。這種由具體到抽象的思維行程，實際上是重現當年馬克思發(fā)現等價交換原則的實踐過程。
當然，對大量的、更為復雜的理論，不可能完全采取這種簡單的方法，但從實際出發(fā)、從具體到抽象的原則不變。例如：在講價值規(guī)律時，應讓學生到市場上去了解一下價格與供求的關系；講國際關系，應先叫學生看幾份報紙，了解一下國際形勢的動態(tài)。心理學告訴我們，為了掌握一些復雜的概念，應當采用“直見和詞語的正確結合”。詞不僅能使直觀材料更加鮮明和突出，也可以指引學生在觀察中進行比較和分析，從而對概念和理論做出規(guī)定和解釋。現在，國際上不少學者在其著作中論證了這樣一個思想：學生在特殊的對象活動的基礎上，應當學會在所掌握的知識資料中區(qū)分出基本關系來。在政治課教學中，這種基本關系首先應該是具體與抽象、現象與本質、內容與形式的關系。講商品的概念，必須區(qū)分物品、勞動產品和用于交換的勞動產品；講民主，必須把民主與法制、社會主義民主與資本主義民主相區(qū)別；講國際關系，必須把國際現象與國際階級斗爭聯系起來，如此等等。總之，只有把抽象的理論具體化，“只有感覺的材料十分豐富（不是零碎不全）和合于實際（不是錯覺），才能根據這樣的材料造出正確的概念和理論來”（《毛澤東選集》，第１卷，２６７頁）。
二、把抽象的理論具體化，必須對理論作具體的歷史的分析
任何理論都有它賴以產生的歷史條件，都有其自身形成、發(fā)展的歷史過程。對于理論，如果我們不把它產生的條件以及它自身發(fā)展的歷史搞清楚，那就難以達到真正的理解。毛澤東說：“馬克思以前的唯物論，離開人的社會性，離開人的歷史發(fā)展，去觀察認識問題，因此不能了解認識對社會實踐的依賴關系。”下面，我們通過對一個重要概念的剖析，來說明概念本身所包含的具體的歷史條件，從而正確、全面地理解概念的內涵與外延。
“民主，首先是一種國家制度，是指在一定階級范圍內，按照平等的原則和少數服從多數的原則來共同管理國家事務。”對“民主”的概念，可以分解為如下表式：國家制度一定階級范圍內原則共同管理國家事務類別國體政體（權力主體）平等少數服從多數（職能）資本主義國家資產階級專政資產階級議會制資產階級只限在資產階級內部實行只在資產階級內部實行為資產階級利益服務社會主義國家無產階級專政人民代表大會制無產階級和廣大人民群眾對廣大勞動人民實行在廣大人民群眾內部實行為廣大人民利益服務
從上表中，可以明顯地看出：
１．作為國家形態(tài)的民主，必須同非國家形態(tài)的民主相區(qū)別，即國家形態(tài)的民主是一個歷史范疇，它在一定的歷史條件下產生，又必然在一定的歷史條件下消亡。
２．民主是一個階級范疇。民主概念本身所包含的各個要素都具有鮮明的階級性：（１）作為國體，民主是相對于專政而言的；（２）權力主體是民主階級性最根本的表現，并通過政體的具體形式來體現；（３）原則離不開權力主體，“平等”和“少數服從多數”只是在一定的階級范圍內才有意義。
３．民主就其實質而言，總是屬于統治階級的。（見１９９１年高考題：“真正的民主意味著把實際的政治、經濟權力割讓給大眾�！薄_伯特·費默）民主也只能為占統治地位的那個階級服務，而絕不會為“大眾”服務。（見１９９５年高考題：“國家，就是運用強制力量為社會謀福利的。”）
４．從民主產生和發(fā)展的歷史還可以看出，民主是一個辯證的發(fā)展過程：（１）民主是對專制的否定，這是它的歷史進步性；（２）資產階級民主只是極少數統治者的民主，這又是它的歷史局限性；（３）社會主義民主是對資產階級民主的一種“揚棄”，它繼承了“平等”和“少數服從多數”的原則，但其權力主體發(fā)生了根本的變化。無產階級和廣大勞動人民第一次真正享有民主權利，顯示了社會主義民主制度的優(yōu)越性。
筆者認為，以上沒有任何牽強附會的主觀臆想，僅是根據民主的產生和發(fā)展的歷史，對民主概念本身所包含的各個要素進行的具體的分析。但在民主的內涵和外延上，在民主概念的有關理論深度和廣度上，這種分析的優(yōu)點都得到了充分的顯示。這種把抽象的概念具體化的分析，在一定程度上也是概念的形成歷史的邏輯再現。
三、把抽象的理論具體化，最終必須實現從理論到實踐的飛躍
把抽象的理論具體化，是為了重現從具體到抽象、從感性到理性的認識之能動飛躍，從而堅持馬克思主義認識論的唯物論，克服那種從理論到理論的“唯理論”的教學模式。毛澤東說：“辯證唯物論的認識運動，如果只到理性認識為止，那么還只說到問題的一半。而且對于馬克思主義的哲學說來，還只說到非十分重要的那一半�！闭J識的能動作用，不但表現在從感性認識到理性認識的飛躍上，更重要的表現在從理性的認識到革命的實踐這一飛躍上。這一次飛躍是檢驗理論和發(fā)展理論的過程，是整個認識過程的繼續(xù)。
當然，在教學認識活動中，學生所要掌握的知識都是已經過實踐檢驗并進入到所謂科學儲備中的知識。但是，教學作為一個完整的認識過程，必須實現第二次能動的飛躍，讓學生對所得結論的真理性進行檢驗。在國際上，傳統教學論和現代教學論都一致認為，不論教學是在多么高深的理論水平上實現的，只要學生還沒有把他們的知識有機地運用到實踐活動中，那他們的知識就必然帶有抽象的性質。只有運用，才能達到在認識開始時被分割開來的主體與客體的統一，才能克服知識對象的抽象性與具體性之間的矛盾。
由此可見，教學過程的最根本的關系，不僅僅是讓學生獲得某種結論。因為這種結論只是對學生來講才屬于未知，對于整個社會來說已失去了它們在認識價值方面的意義。教學的真正目的是讓學生運用所學知識，研究和解決新的問題。所以，毛澤東特別指出：“對于馬克思主義的理論，要能夠精通它，應用它，精通的目的全在于應用。”
必須指出，這里所說的“運用”對學生來講就是我們常說的“練”。這種“練”不僅僅是課外的作業(yè)練習，更主要的是教學過程中的認識論和方法論練習。如我們在講解民主的概念后，讓學生來辨別：“在平等的原則和少數服從多數的原則上，資本主義民主與社會主義民主有何異同”；在講解資本主義生產過程進而得出商品總價值Ｗ＝Ｃ＋Ｖ＋Ｍ的公式時，讓學生來辨析這個總價值的含量中Ｃ、Ｖ、Ｍ的不同內容以及它們的不同組合，即Ｃ＋Ｖ與Ｖ＋Ｍ的不同含義。實踐證明，只有把教學過程中這種“練”解決好，才能有助于其他所有“練”（包括考試在內），才能收到事半功倍的效果，才能真正提高教學效益。為此，不少教師提倡教學過程中應采勸有講有練——邊講邊練——講練結合”的方法。
馬克思主義的認識論是辯證唯物主義的認識論，是不斷認識論和認識發(fā)展階段論的統一。因此，在教學中，主觀與客觀相符合不是一次性行為，而是以下三個方面有機統一、完整運用的過程，即“實踐——認識——實踐”、“個別——一般——個別”、“具體——抽象——具體”。這是一條馬克思主義的認識路線，也是教學認識過程的基本規(guī)律。
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