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關(guān)于任務(wù)型學(xué)習(xí)活動(dòng)的思考
作者：高 歌 戴立波
編者按：最近，在中學(xué)英語教學(xué)界英語教學(xué)改革正開展得如火如荼。廣大教師圍繞著對(duì)“新中學(xué)英語課程標(biāo)準(zhǔn)”、各種新英語教材的教法和“任務(wù)型學(xué)習(xí)活動(dòng) (Task-Based Learning)”這一新教學(xué)理念的學(xué)習(xí)討論，開始從不同的角度看待英語課堂中的教和學(xué)，探索新的教學(xué)方法。中學(xué)英語教學(xué)終于迎來了前所未有的春天。針對(duì)中學(xué)英語教學(xué)界在英語課堂教學(xué)上的一些新觀點(diǎn)、新探索，本刊編輯戴立波采訪了本刊特約撰稿人高歌。
戴立波：（以下簡(jiǎn)稱戴）高老師你好。 目前，中學(xué)英語界正關(guān)注著英語課堂教學(xué)上的一些改革，其中以“任務(wù)型學(xué)習(xí)活動(dòng)”最為引人注目。然而我們感到，不少教師對(duì)“任務(wù)型學(xué)習(xí)活動(dòng)”乃至其對(duì)整個(gè)英語課堂教學(xué)的影響還不甚了解。事實(shí)上國外專家對(duì)“任務(wù)型學(xué)習(xí)活動(dòng)”的討論和研究已有好多年，你能否把其主要代表人物的一些觀點(diǎn)和做法通俗地介紹一下？
高歌：（以下簡(jiǎn)稱高）好的。讓我們先看一下TBL這一英語課堂活動(dòng)所依據(jù)的觀點(diǎn)或理論。英國著名語言學(xué)家Dick Allwright在1977年就提出：如果語言教師能組織一些活動(dòng)來吸引學(xué)生把注意力放在意義上，使用所學(xué)的外語、通過交流來解決問題，那么，語言學(xué)習(xí)就會(huì)自然發(fā)生（If the language activities involve the learners in solving communicative problems in the target language，language learning will take care of itself）。
英國著名教學(xué)法專家Jane Willis引用了一個(gè)例子從反面來證明上述的理論。她指出，我們的教師大都有過這樣的經(jīng)驗(yàn)：我們的學(xué)生可以把一段課文用語法和結(jié)構(gòu)講得頭頭是道，而且在側(cè)重語法的考試中得分也不錯(cuò)�？墒窃谡鎸�(shí)的交際場(chǎng)合中卻束手無策。換句話說，當(dāng)我們用強(qiáng)調(diào)語法和句子結(jié)構(gòu)的方法教語言時(shí)，我們的學(xué)生所學(xué)的語言無法有效地用于交際或真實(shí)情況下的語言實(shí)踐。因此她引用David Nunan的話說：語言學(xué)習(xí)上的進(jìn)步與其說像用一塊一塊磚把墻砌高，倒不如說更像培育花園里樹木花草。它是一個(gè)有機(jī)的漸變過程，而不是隨著每節(jié)課的學(xué)習(xí)而每日增高一點(diǎn)。
近些年來，在語言習(xí)得的研究上提出：我們?cè)诮浑H中所使用的語言并非來自我們大腦中的一個(gè)貯存庫。大腦中可能存在有兩個(gè)語言貯存庫，并以大體上一前一后的順序共同運(yùn)作。英國學(xué)者Thornbury把它較為形象的解釋為：一個(gè)庫中裝的是學(xué)習(xí)者記住的詞、短語乃至整句的話,如同一本詞句手冊(cè)。另一個(gè)裝的則是組詞造句的規(guī)則，如同一本語法手冊(cè)。在我們表達(dá)意義時(shí)， “詞句庫”中的話可以很快、很流利地出來；而從“語法庫”中出來的部分則需較多的時(shí)間。因此，在真實(shí)的語言交流中，由于時(shí)間的壓力和限制，我們傾向于用“詞句庫”中現(xiàn)成的詞句進(jìn)行交流。由此可以看出，口語的流利程度取決于我們“詞句庫”中現(xiàn)成詞句的貯存量，以及提取這些詞句的能力（Thornbury, 2000,p4）。
這樣一來，學(xué)習(xí)者大腦中“詞句庫”的“建設(shè)”就成了英語教學(xué)所關(guān)注的問題。研究發(fā)現(xiàn)，通過學(xué)習(xí)脫離了上下文/真實(shí)語境 (decontextualised) 的詞語和句型無法進(jìn)入到這一“詞句庫”中,因此也就無助于語言在真實(shí)場(chǎng)合下的有效使用。只有學(xué)習(xí)者在真實(shí)場(chǎng)景/交際的情況下使用已經(jīng)學(xué)過的語言，這些語言才能在“詞句庫”中貯存。因此，任務(wù)型學(xué)習(xí)的活動(dòng)模式應(yīng)運(yùn)而生。
戴：那么，TBL 都有哪些代表人物？他們的觀點(diǎn)又如何呢？
高：第一位將TBL體現(xiàn)在教學(xué)大綱和教學(xué)實(shí)踐中的是Prabhu。1979年，Prabhu在印度南部的Bangalore開始了把當(dāng)時(shí)看來很激進(jìn)的理論假設(shè)付諸于實(shí)踐的大膽教學(xué)試驗(yàn)。他認(rèn)為：students may learn more effectively when their minds are focused on the task, rather than on the language they are using。Prabhu被認(rèn)定為任務(wù)型學(xué)習(xí)活動(dòng)創(chuàng)始人。
另一位值得一提人物是Jane Willis。她在1996 年寫的一本關(guān)于“任務(wù)型學(xué)習(xí)”的著作“A Framework for Task-based Learning”出版后獲BEN WARREN國際圖書獎(jiǎng)。Jane Willis 認(rèn)為,任務(wù)型學(xué)習(xí)活動(dòng)強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)語言中“意義至上、使用至上”的原則，這就要求Learners 為完成一個(gè)任務(wù)而在活動(dòng)中以交流為目的（“with some kind of communication purpose”）真實(shí)地使用語言（“process the text for meaning in order to achieve the goals of the task”）。而這種活動(dòng)需要學(xué)生參與到“reading, listening or reviewing之中。
在Jane Willis的模式中，我們?cè)诮虒W(xué)常規(guī)中所使用的那種PPP (presentation, practice, production) 模式被倒過來了。在常規(guī)的PPP 模式中，tasks通常被認(rèn)為是體現(xiàn)在最后一個(gè)P (Production)中的延伸式練習(xí), 用來鞏固所學(xué)語法結(jié)構(gòu)、語言功能、或詞匯。 然而在Willis 的TBL模式中, 學(xué)生們以完成任務(wù)的活動(dòng)開始學(xué)習(xí)。在任務(wù)完成后，教師再把學(xué)生的注意力引到任務(wù)型學(xué)習(xí)活動(dòng)中所使用的語言上來，并對(duì)學(xué)生的使用語言表現(xiàn)做一些適當(dāng)?shù)丶m正和調(diào)整。Jane Willis 把她的任務(wù)型學(xué)習(xí)模式分為三個(gè)階段：
1. 任務(wù)前的介紹：（Pre-task） - Introduction to the topic and task.
2. 完成任務(wù)的活動(dòng)：（Task cycle） - Task planning and report
3. 語言講解：（Language focus）- Analysis and practice.
Willis 認(rèn)為,在任務(wù)型語言學(xué)習(xí)中，由于有完成任務(wù)的刺激和興趣，學(xué)生使用語言和交際的手段和范圍都大大地?cái)U(kuò)大了。學(xué)生運(yùn)用語言的能力因此而大為提高。目前國外不少著名教材大都使用這種順序的編排模式。如Headway, Look Ahead, Cutting Edge, Interchange, Accelerate 等。
還有一位著名英國學(xué)者Andrew Littlejohn (他與著名語言學(xué)教授Michael Breen合著的新書“Classroom Decision-Making”，榮獲2000年BEN WARREN國際圖書獎(jiǎng))也闡述了相似的觀點(diǎn)。
Littlejohn認(rèn)為：“任務(wù)型學(xué)習(xí)活動(dòng)”是一種以完成任務(wù)（即目標(biāo)為導(dǎo)向“goal-oriented”）的活動(dòng)，學(xué)生在活動(dòng)中真實(shí)地使用語言（use language to achieve a real outcome）。就是說，學(xué)生要使用他們掌握的所有外語知識(shí)和一切手段進(jìn)行交流，以達(dá)到完成任務(wù)或解決問題的目的。任務(wù)的形式可以是列一個(gè)名單，猜一個(gè)謎，做一個(gè)游戲，進(jìn)行一次簡(jiǎn)短采訪，交流彼此的觀點(diǎn)或經(jīng)驗(yàn)，甚至是一種以解決問題為目的的語法練習(xí)等（p3,1998,Willis）。
Littlejohn之所以引人注目，是因?yàn)樗麑?duì)TBL的獨(dú)到見解。他認(rèn)為：TBL的活動(dòng)種類繁多，因此教師應(yīng)有一套原則用于設(shè)計(jì)、改造和選擇好TBL 活動(dòng)。他提出4個(gè)問題來幫助教師把握TBL活動(dòng)的質(zhì)量：
1. Does the task have value beyond language learning?
2. Are students personally involved?
3. Is the student’s personal contribution significant?
4. Will the task produce a unique classroom'?
Littlejohn指出，如果我們對(duì)任務(wù)型的學(xué)習(xí)活動(dòng)的形式和對(duì)象把握不當(dāng)，其效果可能并不好。舉例說，通常我們用提示卡的形式來進(jìn)行一個(gè)task。
Student AYou want to go to the museum. You want to know the following:- what time the museum opens- what time it closes- how much a ticket costs- if there is a restaurantYou ring the museum to find out.圖1 Student B You work at the museum. Here is some information.CITY MUSEUMAdmission: £2.00; Children freeOpen: 10.30 - 5.30 Mon - Sat; 10.30 - 12.30 Sunday.The restaurant closes 30 minutes later.
在這個(gè)task中，我們利用了“信息差”的原理。如圖所示，學(xué)生A和學(xué)生B各持有一張卡，并按照卡上的提示進(jìn)行問答。很明顯，這個(gè)任務(wù)是為了操練提問和回答技巧，是一種有效的用任務(wù)來強(qiáng)調(diào)語言形式的活動(dòng)。然而，如果學(xué)生已經(jīng)掌握了提問和回答的技巧，這個(gè)任務(wù)就顯得意義不大。
從教育的角度來看，這種類型任務(wù)的效果也不理想。因?yàn)閷W(xué)生們完成好這個(gè)任務(wù)以后，就會(huì)很快把它忘記，對(duì)學(xué)生談不上有什么教育意義。Littlejohn因此提出，一個(gè)好的任務(wù)型活動(dòng)應(yīng)該具備四大因素：
1. 除了語言的學(xué)習(xí)還應(yīng)具有教育意義
2. 應(yīng)盡量貼近學(xué)生的生活，激發(fā)他們的興趣
3. 突出學(xué)生自己在活動(dòng)中的表現(xiàn)和貢獻(xiàn)
4. 活動(dòng)應(yīng)有所變化以體現(xiàn)不同班級(jí)的特點(diǎn)
為此，Littlejohn提出了一種新的任務(wù)型活動(dòng)的模式：Question Posters
圖2
如圖所示，首先，學(xué)生們看到的是課本上關(guān)于各種動(dòng)物的圖畫。他們已經(jīng)知道了這些動(dòng)物的英文名字，并能辨別磁帶上不同動(dòng)物發(fā)出的聲音。教師然后將一張大紙貼在黑板上。在紙中間畫一個(gè)大的圓圈，并在里面寫上 “Animal World”。然后在紙上寫出一個(gè)問題：What does whales eat? 接著，教師請(qǐng)同學(xué)們以此為始點(diǎn)想一想他們想了解的關(guān)于動(dòng)物的任何問題，并讓他們提出，由教師寫在紙上。學(xué)生們開始會(huì)用漢語說，但教師應(yīng)把問題用英語寫出來，這樣可以引導(dǎo)學(xué)生逐漸用英語提問。當(dāng)問題積累到一定量時(shí)，教師可以說：
"Excellent! During the next few weeks, we will be doing a lot of work about animals. Look at these questions. I want you to try to find the answers. Ask your friends, look in books, ask your parents, ask your other teachers - see what you can find out. At the end of every lesson, we can spend 5 or 10 minutes to see what answers you have found."
在接下來的幾節(jié)課里，教師了解學(xué)生們尋找答案的進(jìn)展，并把他們的答案用簡(jiǎn)單的英語貼在那張紙上問題的旁邊。Littlejohn 認(rèn)為這樣的活動(dòng)不僅具有學(xué)習(xí)意義，而且具有教育意義。因?yàn)槿纾▓D1）所示的提示卡中的問題相比，這里的問題是基于學(xué)生們自己的知識(shí)范疇。學(xué)生們必須調(diào)動(dòng)自己的知識(shí)來提出問題，使這些問題真正成了“真實(shí)的問題”。而且，班級(jí)不同，提出的問題也會(huì)不同，等所有問題回答完畢，把它們?cè)趬?bào)中貼出來，又會(huì)激起學(xué)生們新的興趣，因?yàn)檫@些問題與他們有關(guān)，是他們自己的問題和回答。Littlejohn在自己的網(wǎng)頁www.ourworld.compuserve.com/homepages/A_Littlejohn 中對(duì)這個(gè)問題做了詳細(xì)的論述，并在他編寫的教材Cambridge English For Schools（劍橋大學(xué)出版社，即將在國內(nèi)發(fā)行）中得到了充分的體現(xiàn)。
戴：那么，國內(nèi)的專家在這方面的是怎么看的？
高：北京師范大學(xué)的程曉棠認(rèn)為，任務(wù)型學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)該具備五方面的特征：
1. 盡可能接近生活中的實(shí)際能力
2. 學(xué)生通過獲得、處理和傳達(dá)信息來做一件事
3. 學(xué)生以某種形式使用語言（包括圖表、圖畫、體態(tài)語、借助于環(huán)境等）
4. 必須有明確的任務(wù)目標(biāo)
5. 必須有具體的任務(wù)結(jié)果
同時(shí)他認(rèn)為，好的任務(wù)型學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)該具有系列性，即在同一個(gè)題目之下開展不同的活動(dòng)，每下一個(gè)活動(dòng)都在前一個(gè)活動(dòng)的結(jié)果中產(chǎn)生。Jane Willis 也表示了同樣的看法：下面是她舉的一個(gè)系列活動(dòng)的例子：
Topic: International words
Task 1: Listing How many words of English can you think of that are known internationally? Teacher gives some examples: football, goal, taxi, hamburger. Students continue in pairs. Time limit is one minute. After that pairs read out their words which are then written on the board. Then teacher asks which pair found the most words.
Task 2: Classifying How can you classify/group these words? (sports, food etc.) In pairs think of other categories, put the words into the categories and add more words if you can
Task 3: Comparing Compare your categories and lists with another pair. What extra words do you/they have?
Task 4: Sharing personal opinions: Which food, sports etc. Does your partner like and not like? Find three things you have in common.
這樣設(shè)計(jì)和組織活動(dòng)使得各個(gè)活動(dòng)共同構(gòu)成了一個(gè)有機(jī)整體，因此就更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和調(diào)動(dòng)他們的積極性。
上海方面的一些教學(xué)法專家則認(rèn)為對(duì)于任務(wù)型學(xué)習(xí)活動(dòng)的運(yùn)用，不能照搬西方現(xiàn)成的模式，而要結(jié)合中國的實(shí)際靈活地運(yùn)用。因此，他們指出，task-oriented 的提法在目前階段更適合中國國情。他們指出，從TBL的活動(dòng)來看，它主要適用于教學(xué)活動(dòng)中使用已學(xué)語言進(jìn)行活動(dòng)的這一階段，而直接使用它教授語言目前還不成熟，因此他們提出，中國的英語教師所應(yīng)解決的當(dāng)務(wù)之急是如何在那些十分乏味、枯燥的課文教學(xué)中發(fā)掘出一些task-oriented活動(dòng)來，以提高課堂教學(xué)的興趣和有效性。他們以英語教材中computer一課為例做了說明。
這是一篇較為陳舊的課文。課文就是幾段文字，講述的是幾年前的一些簡(jiǎn)單信息。對(duì)于現(xiàn)在的學(xué)生來說，這篇課文實(shí)在已無多大意義。因此上海的專家們建議，圍繞課文設(shè)計(jì)四個(gè)task-oriented的活動(dòng)。如下所示：
1. Look at the topic and try to predict the content of the text and lead-in pair work discussion. 在這一階段，教師要使所設(shè)計(jì)的問題盡量貼近學(xué)生的實(shí)際。由于學(xué)生很可能已經(jīng)預(yù)習(xí)了課文，predicting可能會(huì)變得乏味。所以教師可以讓學(xué)生預(yù)測(cè)一下計(jì)算機(jī)的未來是什么樣的情景，或者計(jì)算機(jī)在你的生活中的位置。（在這種活動(dòng)中，我們可以看出：討論是一種形式，而進(jìn)行預(yù)測(cè)這一閱讀的技巧訓(xùn)練才是活動(dòng)的實(shí)質(zhì)。）
2. Discuss in pairs or groups functions that computer has and make a list of it. Compare your list with your friends and the function mentioned in the text. Try to find three differences between your list and the text. （這種活動(dòng)，實(shí)際上也是一種閱讀技巧的訓(xùn)練。學(xué)生練習(xí)的是通過略讀和搜索閱讀來查找有關(guān)信息以及
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學(xué)生的歸納能力。）
3. Contextualized reading comprehension語境下的閱讀理解訓(xùn)練。主要練習(xí)學(xué)生憑借語境/對(duì)上下文的理解而猜詞判義的能力。（同時(shí)也是為了消除學(xué)生在考試中對(duì)生詞的焦慮感和恐懼感。）
4. Read and fill in a chart/table 再次閱讀文章，并填寫后面表格空白處。（這里訓(xùn)練的是對(duì)閱讀所獲信息進(jìn)行歸納分類的能力。）
5. A problem-solving activity. 小組討論：根據(jù)三個(gè)顧客的不同要求分別為他們選擇一臺(tái)電腦并解釋理由。（這一步是總結(jié)性的歸納。也是活動(dòng)的高潮。它是前四個(gè)活動(dòng)中所練習(xí)的能力的綜合體現(xiàn)。）
我個(gè)人認(rèn)為，上海的這種方法比較切合目前中學(xué)的實(shí)際，因此容易得到教師的認(rèn)可。當(dāng)然，國內(nèi)外的教師普遍都認(rèn)為任務(wù)型學(xué)習(xí)主要適合于從pre-intermediate以上水平的學(xué)生，因?yàn)樵俚偷膶W(xué)生語言知識(shí)有限，難以開展活動(dòng)。盡管國外的專家看法不同。
戴：你認(rèn)為教師在進(jìn)行TBL的教學(xué)時(shí)應(yīng)該把握什么？
高：首先，我們必須看到，開展任務(wù)型學(xué)習(xí)活動(dòng)Task-based learning的核心就在learning這個(gè)字上。換句話說，我們必須把課堂的重心從教師的“教”向?qū)W生的“學(xué)”轉(zhuǎn)移。要做到這一轉(zhuǎn)移，教師必須明確自己在課堂上角色的變化。教師的角色由過去的Language policeman/woman 而變成了活動(dòng)期間的observer, a helper and supporter 和活動(dòng)后“語言總結(jié)”中的language informant。這種角色的變化需要我們的教師去認(rèn)真地把握。
第二，教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)任務(wù)型學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)和操作的學(xué)習(xí)。Scrivener (1994)曾指出：教師所做的最重要的工作就是：“Create the conditions in which learning can take place”。在這里Scrivener要求教師能夠了解：如何設(shè)計(jì)任務(wù)型的活動(dòng)，知道何時(shí)使用它，如何使用它，誰使用它，以及掌握組織開展任務(wù)型學(xué)習(xí)活動(dòng)的技巧，分析教師和學(xué)生在任務(wù)型活動(dòng)中分別擔(dān)任的角色和責(zé)任等等。
第三，此外，我們聽TBL公開課的教師也應(yīng)看到這種教師角色的變化。我在聽公開課時(shí)，常常聽到有聽課的教師抱怨：這節(jié)課教師沒講幾句，都是學(xué)生做活動(dòng)了，沒啥聽頭，也沒聽懂。這實(shí)際上是由于一些教師沒有理解教師的角色轉(zhuǎn)變而造成的。但從另一方面講，我們也必須打破傳統(tǒng)聽課模式，研究TBL課型的聽課新形式，以使我們廣大的聽課教師有所學(xué)、有所得。
第四點(diǎn)值得我們教師注意的是，在進(jìn)行任務(wù)型活動(dòng)時(shí)，不少教師對(duì)同桌活動(dòng)或小組活動(dòng)的有效使用缺乏過細(xì)的考慮。實(shí)際上，在進(jìn)行同桌/小組活動(dòng)前，應(yīng)先花上2-3分鐘的時(shí)間，讓學(xué)生自己考慮一下，并列出要講的提綱。這樣，在接下來的討論就不至于冷場(chǎng)。此外，討論、對(duì)比彼此所列的提綱也會(huì)使活動(dòng)變得更個(gè)性化，能激發(fā)學(xué)生的興趣。
第五，我們的教師對(duì)小組活動(dòng)中，小組內(nèi)部成員在活動(dòng)中的作用還缺乏深層次的認(rèn)識(shí)。而只是把小組活動(dòng)簡(jiǎn)單地看作是幾個(gè)人圍在一起討論就行了。實(shí)際上有些小組活動(dòng)開展得好，有些不好，這恐怕和小組成員在活動(dòng)中擔(dān)任的不同角色有關(guān)。國外學(xué)者把小組活動(dòng)中各個(gè)成員的自然角色分成：組織者（Organizer），鼓勵(lì)者（Encourager），協(xié)調(diào)者（Harmonizer），貢獻(xiàn)者（contributor），煽情者（Agitator），搞笑者（joker），隨大流者（Follower）和旁觀者（Observer）。每個(gè)人對(duì)自己心理角色的認(rèn)同是與其個(gè)性以及他在集體中的位置和責(zé)任有關(guān)的。但是。如果小組成員能在某種程度上都能了解自己的心理角色，并在一定程度上有意識(shí)地去完善它，小組活動(dòng)的意義的教育意義就會(huì)遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于活動(dòng)本身。
最后一點(diǎn)需要注意的是，TBL很好，但畢竟是舶來品。如果我們盲目地照搬照套外國的tasks，用起來也不一定就好。教學(xué)本身就是一件需要師生的想象力和創(chuàng)造力的工作。所以我們的教師在參照國外的活動(dòng)時(shí)，要結(jié)合自己班級(jí)的實(shí)際和中國的國情，做靈活的改變和調(diào)整。還要注意開發(fā)系列化的tasks, 而不是單一的活動(dòng)。我把這一階段稱作漢化的過程。
戴：那么，設(shè)計(jì)這類課堂活動(dòng)應(yīng)考慮那些因素呢？
高：在這一問題上，Willis解釋得比較清楚，也比較簡(jiǎn)單。她認(rèn)為,TBL活動(dòng)的設(shè)計(jì)應(yīng)從課文和有關(guān)的話題開始，然后自然地過渡到其他的范圍。在任務(wù)型活動(dòng)的設(shè)計(jì)上，她把任務(wù)分成了六大類（圖3）并指出：在選擇的任務(wù)形式時(shí)應(yīng)與課文的要求、學(xué)生的水平和目的一致。
圖3
其他的教學(xué)法專家如Ur、 Klippel，Wright，Breen 和 Littlejohn等人對(duì)tasks的分類和設(shè)計(jì)也有不同的看法。由于篇幅有限，我們?cè)谝院髱灼跁?huì)對(duì)任務(wù)型學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)和操作做專題討論。
戴：目前有些人把PPP (Presentation, Practice and Production) 的教學(xué)方法與TBL (Task-based Learning)的方法對(duì)立起來，而有些人則認(rèn)為TBL是 PPP中前兩個(gè)PP之后的階段。這使得不少教師感到無所適從。你怎樣看待這種分歧？
高：是的，目前在對(duì)“任務(wù)型學(xué)習(xí)活動(dòng)”的認(rèn)識(shí)上，專家們的觀點(diǎn)的確沒有統(tǒng)一。我們應(yīng)該平和地看待這種看法上的不同。學(xué)術(shù)之爭(zhēng)是一件好事。應(yīng)當(dāng)允許人家有不同意見和不同的做法。爭(zhēng)論、實(shí)踐和探索才有利于發(fā)展。
References:
Harmer, J (1999) Question the value of language study in English Teaching Professional Issue 12
Littlejohn, A (1996) What is a good task? From http://ourworld.compuserve.com.homepages/A_Littlejohn
Scrivener J (1994) Learning Teaching, Heinemann
Thornbury, S (2000) Accuracy, fluency and complexity in English Teaching Professional Issue 16
Willis, J (1998) Task-based learning in English Teaching Professional Issue 9
程曉棠 （2001） 在第7屆浙江省特級(jí)教師教學(xué)觀摩會(huì)上的發(fā)言
黃愛娟、張璐 （2001）在第7屆浙江省特級(jí)教師教學(xué)觀摩會(huì)上的發(fā)言
Littlejohn 給TBL的定義：
“ … … a goal-oriented activity in which learners use language to achieve a real outcome. In other words, learners use whatever target language resources they have in order to solve a problem, make a list, do a puzzle, play a game or share and compare experiences.”
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